این نوشته ترجمهای است از مقاله The Coach Cannot Be ‘Powerless’ به قلم اشکان تشویر به انگلیسی که توسط تیم ترجمه به فارسی برگردانده شده است.
مربی نمیتواند «بدونقدرت» باشد
عدم تقارن قدرت، عاملیت مراجع و تنش میان سلطهگری و کنارهگیری
چکیده
در ادامه مقاله بنیانهای ناتمام مربیگری، این مقاله به پرسشهایی میپردازد که مربیهای جامعه انجنسیس درباره عدم تقارن قدرت، اقتدار حرفهای مربی و عاملیت مراجع مطرح کردهاند.
تمرکز آن بر تنش میان سلطهگری و کنارهگیری از نقش است: از یک سو، این خطر که مربی با تحمیل تفسیر خود یا در دست گرفتن اختیار انتخابهای مراجع از حدود نقش خود فراتر برود؛ و از سوی دیگر، این خطر که به نام بیطرفی یا پرهیز از جهتدهی، از مسئولیتهای مشروع خود کنارهگیری کند.
این مقاله با تکیه بر مکتب بازسازانه، گفتمان ظرفیت، فرامحتوا و روش مربیگری ترایو استدلال میکند که عدم تقارن، بخش اجتنابناپذیری از رابطه مربیگری است. مربی و مراجع از دانش، تجربه، اقتدار ناشی از نقش و مسئولیتهای یکسانی برخوردار نیستند. بااینحال، عدم تقارن لزوماً به معنای سلطه نیست.
پرسش اصلی این نیست که آیا قدرت وجود دارد یا نه؛ بلکه این است که اقتدار حرفهای مربی چگونه میتواند مشروع، محدود، شفاف، قابلبهچالشکشیدن و پاسخگو باقی بماند. مقاله با استفاده از نمایه بودش (Being Profile) بهعنوان نمونهای عملی بررسی میکند که چگونه ابزارهای توسعهای، قضاوت حرفهای مربی، تجربه مراجع، واقعیت و پیامد میتوانند در کنار یکدیگر عمل کنند، بیآنکه هیچیک به مرجع مطلق تبدیل شود.
مقاله در پایان نتیجه میگیرد که مربیگری مسئولانه به مربیهایی نیاز دارد که بتوانند مشارکت کنند بیآنکه اختیار مراجع را به تصرف خود درآورند؛ به چالش بکشند بیآنکه اجبار کنند؛ اهمیت بدهند بیآنکه بار دیگری را بر دوش بگیرند؛ و فروتن بمانند بیآنکه از مسئولیت خود کنار بکشند.
———————————————
پس از انتشار مقاله بنیانهای ناتمام مربیگری، آن را با اعضای جامعه مربیگری و متخصصان حرفهایمان به اشتراک گذاشتم. در پی آن، دیدگاهها و پرسشهای مختلفی مطرح شد؛ از جمله از سوی مربیهایی که در حال حاضر برنامه آموزش مربی ترایو را میگذرانند.
از این واکنشها استقبال کردم. هدف مقاله نخست این نبود که حرفه مربیگری را بیاعتبار کند، شایستگیهای تثبیتشده آن را کنار بگذارد یا روش مربیگری ترایو را در برابر فدراسیون بینالمللی مربیگری یا دیگر نهادهای حرفهای قرار دهد. مربیگری از وجود منشورهای اخلاقی، چارچوبهای شایستگی، مسیرهای دریافت اعتبارنامه، سوپرویژن، مرزهای حرفهای و سازوکارهای پاسخگویی بسیار بهره برده است. این تحولات کمک کردهاند مربیگری به حرفهای شناختهشدهتر، منضبطتر و قابلاعتمادتر تبدیل شود.
نگرانی که در مقاله اول مطرح شد، مشخصتر از این حرفها بود. استانداردهای حرفهای میتوانند راهنمای مربی باشند تا بداند چگونه رفتار کند و نقش خود را پیش ببرد، اما لزوماً فلسفهای کامل درباره انسان، فهم حاصل کردن، معنا، ظرفیت، تحول یا نحوه مشارکت مشروع مربی در اختیارمان نمیگذارند. آن مقاله نشان میداد که مربیگری در شکلدادن به ساختارها و استانداردهای حرفهای خود، بسیار بیشتر از پرداختن به برخی بنیانهای فلسفی و توسعهایاش پیش رفته است.
بازخوردها و پرسشهایی که بعد از انتشار مقاله مطرح شد، دو جنبه ملموس این مسئله را روشنتر کرد.
نخستین مسئله به عدم تقارن در رابطه مربیگری مربوط میشد؛ بهویژه زمانی که مربی دانش، آموزش یا دسترسی به یک ابزار توسعه دارد که مراجع به همان شکل در اختیار ندارد. وقتی یک متخصص، ساختار، تمایزها و مرزهای تفسیری یک ابزار را بسیار بهتر از فردی میشناسد که آن را تکمیل کرده است، این تفاوت چه تأثیری بر توزیع قدرت و اقتدار در رابطه میگذارد؟
برخی مربیان بسیار باتجربه و دارای اعتبارنامههای حرفهای معتقدند ارزیابیها بهتر است توسط فردی غیر از مربی اجرا یا تفسیر شوند که خود فرایند مربیگری را پیش میبرد. چنین جداسازی در بعضی موقعیتها میتواند مناسب باشد و حتی محافظهای مفیدی ایجاد کند. اما در ترایو، نمایه بودش یک پرسشنامه جداگانه نیست که نتایجش پیش از شروع مربیگری واقعی تحویل داده شود. این نمایه، یک آینه توسعهای هستیسنجی (اونتومتریک) است (یعنی ابزاری برای بررسی نحوه رابطه فرد با جنبههای بودش) که در دل فرایندی پیوسته از کاوش، کاربست/اجرا، یادگیری، اصلاح و تثبیت قرار دارد. جدا کردن نمایه از رابطه توسعهای، لزوماً مسئله اصلی قدرت را حل نمیکند. ممکن است فقط اقتدار را به فرد دیگری منتقل کند و در عین حال، پیوستگی فرایندی را از بین ببرد که طی آن آنچه آشکار شده میتواند بررسی شود، در عمل آزموده شود و به تحولی واقعی و زیسته تبدیل شود.
دغدغه دوم، فراتر از استفاده از ابزارهای ارزیابی بود. این مسئله به تنش میان سلطهگری و کنارهگیری از نقش در نحوه مشارکت مربی مربوط میشد. چطور میتوان عاملیت مراجع را عمیقاً محترم شمرد و در عین حال محدودیتهای فعلی آن را هم دید و به چالش کشید؛ بهخصوص زمانی که شیوه فهم حاصل کردن مراجع از ساختارهایی به ارث رسیده، شرطی شده یا شکل گرفته که خودش هنوز قادر به ادراکشان نیست؟
شایستگیهای تثبیتشده در حرفه مربیگری، بهدرستی بر انضباط، خویشتنداری، حضور، احترام و تعهد جدی به اختیار مراجع تأکید میکنند. اما بعضی برداشتها از همین شایستگیها ممکن است مربی را در اینباره مردد کنند که چگونه میتواند دانش، دریافت، تفسیر یا چالشی را وارد رابطه کند، بیآنکه بیش از حد جهتدهنده شود. در این حالت، میل به پرهیز از سلطه ممکن است مشکل دیگری ایجاد کند: مربی آنقدر مراقب است که مبادا بر مراجع اثر بگذارد که کمکم از مسئولیتهایی که بهطور مشروع بخشی از نقش او هستند، کنار میکشد.
این دو دغدغه در کنار هم، پرسشی عمیقتر را مطرح میکنند: مربی چگونه میتواند بهشکلی معنادار مشارکت کند، بیآنکه اختیار زندگی فرد دیگری را به دست بگیرد؟ و چگونه میتواند اختیار و عاملیت مراجع را حفظ کند، بیآنکه او را در محدودیتهای شیوه فعلی فهم حاصل کردنش تنها بگذارد؟
این مساله فقط انتخاب میان پرسیدن و گفتن؛ یا میان سکوت کردن و ارائه یک تفسیر نیست. مسئله به ماهیت قدرت، اقتدار، عاملیت، شایستگی و اختیار پاسخدهی در رابطه مربیگری برمیگردد. همچنین مسئله این است که مربی چگونه باید رشد کند تا ظرفیت کافی برای ماندن در دل این تنش را داشته باشد؛ بدون اینکه خیلی زود بخواهد آن را یا با کنترل کردن یا با کنار کشیدن خود حل کند.
اینها اعتراضهایی نیستند که لازم باشد در برابرشان موضع دفاعی گرفت. اینها پرسشهای جدی توسعهایاند که از سوی متخصصانی مطرح میشوند که میخواهند همزمان به دو تعهد مشروع وفادار بمانند: احترام به صاحب اختیار بودن مراجع در زندگی خودش و اختیار پاسخدهی مربی در قبال کیفیت مشارکت خودش.
این مقاله، مسیر کاوشی را ادامه میدهد که در بنیانهای ناتمام مربیگری آغاز شد. بررسی میکند که مربی چگونه میتواند دانش، ادراک، تفسیر و چالش خود را وارد رابطه کند، بیآنکه عاملیت مراجع را کنار بزند؛ و در عین حال، خطر سوی دیگر را هم بررسی میکند: اینکه مربی در تلاش برای پرهیز از سلطه، از مسئولیت مشروع خود دست بکشد و مراجع را در همان محدودیتهایی نگه دارد که مربیگری قرار است به او کمک کند آنها را ببیند، با آنها روبهرو شود و از آنها فراتر برود.
وجود عدم تقارن، هنوز به معنای سلطه نیست
مربی که از یک ابزار توسعه استفاده میکند، معمولاً درباره آن ابزار بیشتر از مراجع میداند. ممکن است ساختار، تمایزها، کاربردها و مرزهای تفسیری آن را عمیقتر بشناسد. وقتی پای نمایه بودش در میان است، مربی آموزش دیده تا ۳۱ جنبه بودش، رابطه میان آنها و شیوههایی را بشناسد که کیفیتهای بودش ممکن است در آنها کمرنگ، تحریفشده، طردشده، توسعهنیافته یا بیشازحد گسترشیافته شوند.
در نتیجه، نوعی عدم تقارن در دانش وجود دارد. اما عدم تقارن با سلطه یکی نیست و فقط هم در یک جهت عمل نمیکند. ممکن است مربی شناخت بیشتری از چارچوب داشته باشد، اما مراجع همچنان اصلیترین مرجع درباره واقعیت زیسته خودش است؛ درباره تاریخچهاش، روابطش، شرایطش، معناهایی که برای امور قائل است، تعهدهایش و تجربهای که از زندگی دارد. مربی ابزار را به شکلی میشناسد که شاید مراجع نشناسد؛ و مراجع زندگی خودش را به شکلی میشناسد که مربی هرگز نمیتواند به همان صورت بشناسد.
هیچیک از این دو نوع شناخت، بهتنهایی کافی نیست. آشنایی مربی با چارچوب به او مالکیتی بر تجربه مراجع نمیدهد؛ همانطور که نزدیکبودن مراجع به زندگی خودش هم به این معنا نیست که همه الگوهای موجود در آن را از پیش میبیند. کاوش توسعهای زمانی معنا پیدا میکند که این دو نوع شناخت در رابطهای منظم و سنجیده کنار هم قرار بگیرند، بیآنکه یکی دیگری را کنار بزند.
در روابط انسانی، تفاوت در میزان دانش، تجربه، اختیار پاسخدهی و دسترسی چیز عجیبی نیست. ممکن است یک معلم درباره یک حوزه بیشتر از شاگرد بداند. یک وکیل ممکن است ساختار حقوقی مربوط به مسئله را بهتر از موکلش بشناسد. یک پزشک دانش پزشکی در اختیار دارد که بیمار لزوماً ندارد. نابرابری در میزان دانش، به معنای نابرابری در ارزش انسانی نیست و بهطور خودکار هم به یک طرف حق نمیدهد اختیار تصمیمهای طرف دیگر را به دست بگیرد.
بنابراین، پرسش اخلاقی این نیست که آیا عدم تقارن وجود دارد یا نه؛ پرسش این است که این عدم تقارن در رابطه چه شکلی پیدا میکند. آیا دانش مربی به بخشی از فرایند کاوش تبدیل میشود یا به ابزاری برای کنترل تفسیری؟ آیا به مراجع کمک میکند زندگیاش را کاملتر ببیند و بررسی کند، یا اختیار او را برای اینکه خودش تعیین کند تجربهاش چه معنایی دارد و با آنچه آشکار میشود چه کند، از او میگیرد؟
هیچ رابطه مربیگری عاری از قدرتی وجود ندارد
قدرت اغلب طوری در نظر گرفته میشود که انگار فقط زمانی وارد مربیگری میشود که مربی توصیهای میکند، تفسیری ارائه میدهد یا به مراجع میگوید چه کاری انجام دهد. اما واقعیت این است که تأثیر مربی خیلی پیش از آنکه مداخله مستقیم یا جهتدهندهای رخ دهد، آغاز شده است.
مربی با پرسشهایی که مطرح میکند، بر این تأثیر میگذارد که چه چیزهایی وارد گفتوگو شوند. با موضوعاتی که دنبال میکند و چیزهایی که بدون بررسی باقی میگذارد، تعیین میکند توجه به کجا معطوف شود. با حضور، سکوت، واکنشها، اهمیتدادن و تأیید خود، بر محیط هیجانی رابطه اثر میگذارد. همچنین تمایزهایی را وارد گفتوگو میکند که ممکن است مراجع از طریق آنها خودش و شرایطش را به شکلی متفاوت بفهمد.
حتی تصمیم مربی برای مطرح نکردن یک مشاهده هم بر رابطه اثر میگذارد. سکوت میتواند فضایی برای تأمل ایجاد کند، اما ممکن است باعث شود یک ناهماهنگی مهم بررسینشده باقی بماند. یک پرسش میتواند راه را برای کشف باز کند، اما ممکن است در خودش فرضی پنهان داشته باشد، توجه را به سمت نتیجهای خاص هدایت کند یا به هر دو طرف اجازه دهد با خیال راحت از چیزی که واقعاً باید با آن روبهرو شوند فاصله بگیرند.
هیچ تکنیکی ذاتاً عاری از قدرت نیست. اینکه مربی بهجای گفتن، سؤال بپرسد، بهخودیخود به این معنا نیست که از نظر اخلاقی در مسیر درستی قرار دارد. یک پرسش ظاهراً باز میتواند دستکاریکننده باشد، درحالیکه یک مشاهده شفاف میتواند رهاییبخش باشد. سکوت میتواند از سر بخشندگی باشد یا از سر اجتناب. صراحت هم میتواند به سلطه تبدیل شود و هم میتواند همان وضوحی را فراهم کند که موقعیت به آن نیاز دارد.
نمیتوان با این تصور که مربی باید کاملاً عاری از قدرت باشد، از اخلاقیبودن فرایند مطمئن شد. نقش مربی ناگزیر با نوعی تأثیر همراه است، چه این تأثیر پذیرفته شود چه نه. انکارش باعث ناپدیدشدنش نمیشود؛ فقط آن را پشت تکنیک، زبان حرفهای یا ادعای بیطرفی پنهان میکند.
مسئولانهتر این است که تأثیر مربی را آشکار، محدود، متناسب، قابلبهچالشکشیدن و پاسخگو نگه داریم.
عاملیت مراجع به معنای همهچیزدانی مراجع نیست
احترام به عاملیت مراجع ضروری است. مربی نباید زندگی مراجع را تحت سلطه خود درآورد، خواستهها و جاهطلبیهای شخصی خودش را به او تحمیل کند یا وابستگی او به قضاوت مربی را بیشتر کند. مراجع باید همچنان صاحب انتخابهای خودش باقی بماند و در فرایند کاوش توسعهای، مشارکتکننده فعال باشد.
اما عاملیت را نباید با خودشناسی کامل یکی گرفت.
انسانها مستقل از جهانی که پیشاپیش شکل گرفته به آن به آن وارد شدهاند، خود را نمیسازند. آنها از طریق زبان، تاریخ، فرهنگ، روابط، نهادها، تجربههای گذشته و معناهایی در جهان مشارکت میکنند که ممکن است بسیاری از آنها را آگاهانه انتخاب نکرده باشند. ممکن است برداشتشان صادقانه باشد، اما همچنان کامل نباشد. ممکن است نیتشان واقعی باشد، اما تحت تأثیر معناهایی شکل گرفته باشد که به او بهارثرسیدهاند یا آنها را از دیگران وامگرفته است. ممکن است توضیحش دربارهی یک موقعیت ممکن است برایش کاملاً روشن و مسلم به نظر برسد، زیرا ساختاری که از طریق آن، این موقعیت قابلفهم شده، همچنان پنهان مانده است.
این دقیقاً یکی از موضوعاتی است که فرامحتوا و نظریه تودرتوی فهم حاصل کردن به آن میپردازند. مربیگری همیشه نمیتواند فقط در سطح چیزی بماند که مراجع در حال حاضر فکر میکند. گاهی لازم است ساختاری هم که باعث شده آن فکر برای او معنادار، قابلباور و ظاهراً کامل به نظر برسد، بررسی شود.
گفتمان ظرفیت، مسئله دیگری را هم پیش میکشد. ممکن است فرد نهتنها ظرفیت حل یک موقعیت دشوار را نداشته باشد، بلکه هنوز ظرفیت دیدن و درک ساختار آن را هم به اندازه کافی در اختیار نداشته باشد. این همان بخشی از پارادوکس ناتوانی است: همان ناتوانی که تحول را ضروری میکند، ممکن است مانع از این شود که فرد بتواند آن تحول را ببیند، انتخاب کند یا در طول زمان حفظش کند.
احترام به عاملیت به این معنا نیست که وانمود کنیم این محدودیتها وجود ندارند. همانطور که به این معنا هم نیست که هر تفسیری را صرفاً چون متعلق به مراجع است تأیید کنیم. احترام به عاملیت یعنی بپذیریم که مراجع میتواند ادراک، تشخیص، اختیار پاسخدهی و ظرفیت بیشتری در خود رشد دهد و در عین حال، همچنان صاحب انتخابهایی بماند که پس از آن انجام میدهد.
مربی میتواند به مراجع کمک کند چیزهایی را ببیند که پیشتر قادر به دیدنشان نبوده است. مربی ممکن است تمایزی را وارد گفتوگو کند، یک پیشفرض را به چالش بکشد، ناهماهنگی را نشان دهد یا مطرح کند که تفسیر فعلی مراجع، واقعیت و پیامدهای موجود را به قدر کافی در برنمیگیرد. اما چیزی که مربی حق ندارد انجام دهد این است که سهم این نقش را به مالکیت بر زندگی مراجع تبدیل کند.
صاحب اختیار بودن مراجع بر زندگی خودش، مستلزم غیبت مربی نیست.
بلکه مستلزم نوعی مشارکت از سوی مربی است که این اختیار را از مراجع نگیرد.
اقتدار مربی واقعی است، اما حد و مرز دارد
مربی در رابطه مربیگری واقعاً نوعی اقتدار دارد. این اقتدار از نقش مورد توافق، شایستگی حرفهای، دانش روششناختی، تجربه توسعهای و پاسخدهی او در قبال رابطه مربیگری ناشی میشود.
اما این اقتدار نامحدود نیست.
مربی دسترسی بیچونوچرا به حقیقت زندگی مراجع ندارد. ممکن است برداشتش اشتباه باشد، مسئله را بیش از حد ساده کند، چیزی از خودش به مراجع نسبت دهد یا به نتیجهگیری بچسبد که خودش ترجیح میدهد. هویت حرفهای مربی، ترسش از تعارض، میلش به نجات دادن، نیازش به تحسین یا ناراحتیاش از بلاتکلیفی هم ممکن است وارد رابطه شوند. بنابراین، این احتمال که مربی چیزی را ببیند که هنوز برای مراجع قابلدیدن نیست، باید همیشه در کنار احتمال دیگری نگه داشته شود: اینکه ممکن است خود مربی اشتباه کند.
فروتنی ضروری است، اما به این معنا نیست که مربی وانمود کند هیچ دانش، دریافت یا قضاوتی ندارد. مربی میتواند در عین اینکه آماده اصلاح دیدگاهش است، مشارکت خودش را روشن و صریح وارد رابطه کند. میتواند بلاتکلیفی را بپذیرد، بیآنکه از مسئولیت و اختیار پاسخدهی خود عقب بکشد. میتواند اقتداری مشروع داشته باشد، بیآنکه خودش را مرجع نهایی بداند.
پس پرسش اصلی فقط این نیست که مربی باید چه اندازه اقتدار داشته باشد. پرسش این است که چه نوع اقتداری واقعاً به نقش مربی تعلق دارد، این اقتدار چگونه باید به کار گرفته شود و چه چیزهایی باید حدود استفاده از آن را مشخص کنند.
در یک رابطه مربیگری مسئولانه، مراجع همچنان صاحباختیار زندگی و انتخابهای خودش است. مربی هم اختیار پاسخدهی نسبت به یکپارچگی، شایستگی و تناسب مشارکت خودش را بر عهده دارد. چارچوب و تعامل مورد توافق، مرزها را مشخص میکند. روش، معماری توسعهای فراهمو میکند؛ و واقعیت و پیامد همچنان میتوانند برداشت هر دو طرف را اصلاح کنند.
این شکلهای اقتدار یکسان نیستند، اما میتوانند به شکلی درست و متناسب میان طرفین توزیع شوند.
نمایه بودش بهعنوان سومین نقطه مرجع
مربی نباید نمایه بودش را منبعی بیچونوچرا برای حقیقت بداند؛ همانطور که مراجع هم نباید آن را بهعنوان هویتی ثابت برای خودش بپذیرد. نمایه یک ابزار است، نه حکمی درباره فرد و نه خود تحول.
این نمایه، نقطه مرجع سومی را وارد رابطه توسعهای میکند. این ابزار، شواهدی ساختاریافته درباره رابطه مراجع با جنبههای بودش در اختیار میگذارد. مربی، دانش روششناختی، تفسیر و قضاوت توسعهای خود را وارد فرایند میکند و مراجع هم تجربه زیسته، زمینه زندگی، تشخیص و دریافت شخصی، مخالفت و انتخاب خود را به همراه میآورد.
هیچکدام از این منابع نباید بهطور خودکار بر دیگری برتری پیدا کند. ارزش آنها زمانی آشکار میشود که در یک گفتوگوی منظم و سنجیده در کنار هم قرار بگیرند.
ممکن است مربی ساختار نمایه را عمیقتر بشناسد، اما مراجع به تاریخچه و واقعیت زیستهای دسترسی دارد که مربی نه میتواند آن را در اختیار داشته باشد و نه میتواند به همان شکل تجربهاش کند. نمایه نیز ممکن است الگوهایی را آشکار کند که هیچیک از دو طرف صرفاً از راه گفتوگو نمیتوانستند با همان دقت شناسایی کنند؛ بااینحال، خود نمایه هم در آنچه میتواند نشان دهد محدودیت دارد. واقعیت و پیامد همچنان میتوانند خود ابزار، تفسیر مربی و حتی برداشت مراجع از خودش را به چالش بکشند.
بنابراین، استفاده مسئولانه از نمایه از متخصص میخواهد میان چند چیز تمایز قائل شود: آنچه ابزار نشان میدهد، آنچه خودش مستقیماً مشاهده کرده، آنچه در حال تفسیرش است و آنچه هنوز فقط یک فرضیه آزمودهنشده است. اینها نباید با هم یکی گرفته شوند.
در عمل، مربی میتواند چیزی شبیه این بگوید:« به نظر میرسد نمایه چنین چیزی را نشان میدهد. این میتواند یک نشانه باشد. بیایید بررسی کنیم ببینیم این موضوع کجا به تجربه شما مربوط میشود و تجربه زیسته، نحوه مشارکت و پیامدهایی که در زندگیتان میبینید تا چه اندازه از آن حمایت میکنند.»
چنین رویکردی، شایستگی متخصص را انکار نمیکند؛ بلکه نحوه استفاده از آن شایستگی را شفاف میکند و آن را در معرض بررسی قرار میدهد.
گاهی ممکن است مناسب باشد که اجرای یک ابزار یا تفسیر آن به متخصص دیگری سپرده شود. این کار میتواند یک لایه محافظتی ایجاد کند، دیدگاه دیگری وارد فرایند کند یا مرز نقشها را روشنتر سازد. اما قدرت را از بین نمیبرد. فقط اقتدار را به متخصص دیگری منتقل میکند و چهبسا فرایند توسعهای را که به پیوستگی و کشف بیشتر نیاز دارد، تکهتکه کند.
محافظ اصلی، صرفاً جدا کردن نقشها نیست. مسئله عمیقتر، پرورش متخصصانی است که بتوانند از یک ابزار استفاده کنند بیآنکه پشت آن پنهان شوند، بیش از آنچه هست به آن اعتبار بدهند یا مراجع را به نتیجهگیریهای آن وابسته کنند.
آسیبپذیری لازم است، اما کافی نیست
آسیبپذیری مربی اهمیت دارد. مربی که نتواند بلاتکلیفی خودش را آشکار کند، به چالش کشیده شود یا محدودیتهای برداشتش را بپذیرد، بیشتر در معرض این خطر است که اقتدار را به سلطه تبدیل کند.
اما آسیبپذیری بهتنهایی نمیتواند این مسئله را حل کند.
یک مربی آسیبپذیر هم میتواند سلطهگر باشد. ممکن است درباره تردیدهایش صحبت کند، اما همچنان به نتیجهگیری خودش چسبیده باشد. ممکن است تجربه شخصیاش را به شکلی مطرح کند که بار هیجانی رابطه را روی دوش مراجع بگذارد. یا ممکن است خیلی صادقانه از محدودیتهای خودش حرف بزند، اما همچنان نتواند تشخیص دهد چه زمانی همان محدودیتها دارند بر تعامل اثر میگذارند.
پس آسیبپذیری باید در کنار فروتنی، شجاعت، خویشتنداری، شایستگی، تشخیص، اهمیتبخشی و آمادگی واقعی برای پذیرفتن اصلاح قرار بگیرد. مربی باید بتواند تشخیص دهد چه زمانی در حال نجاتدادن، کنترلکردن، نمایشدادن خودش، اجتنابکردن یا طلب تأیید است. در عین حال، باید آنقدر ثبات داشته باشد که وقتی مراجع مخالفت میکند، مقاومت نشان میدهد، ناامید میشود یا اشتباه مربی در تفسیر را آشکار میکند، همچنان در رابطه حضور داشته باشد.
مربی پخته برای اینکه مراجع را بزرگتر کند، خودش را کوچک نمیکند. همانطور که خودش را هم به بهای کوچککردن مراجع بزرگ نمیکند. او ظرفیتی را در خود توسعه میدهد که بتواند آنچه واقعاً در اختیار دارد وارد رابطه کند، بیآنکه در آن اغراق کند، تحمیلش کند یا از ارائهاش کنار بکشد.
سلطهگری و کنارهگیری
سلطهگری زمانی رخ میدهد که مربی اختیار پاسخدهی متعلق به مراجع را بر عهده بگیرد. ممکن است مربی تفسیر خود را به حکمی قطعی تبدیل کند، مخالفت مراجع را نشانه مقاومت بداند، شیوه زندگی دلخواه خودش را برای او تجویز کند یا بهتدریج مراجع را به تأیید و اقتدار مداوم خود وابسته سازد.
در سوی دیگر، کنارهگیری زمانی اتفاق میافتد که مربی از اختیار پاسخدهی که متعلق به خود اوست سر باز بزند. ممکن است برای حفظ ظاهر بیطرف، از بیان دریافت یا مشاهدهای مرتبط خودداری کند؛ زمانی که لازم است چیزی را شفاف وارد گفتوگو کند، پشت پرسشها پنهان شود؛ یا از به چالش کشیدن یک ناهماهنگی اجتناب کند، چون ممکن است این کار ناراحتی ایجاد کند یا احتمال اشتباه بودن خودش را آشکار سازد.
در سلطهگری، مربی صاحباختیار بودن مراجع را از او میگیرد. در کنارهگیری، مراجع را در همان محدودیتهایی تنها میگذارد که شاید اصلاً به همین دلیل به سراغ مربیگری آمده باشد.
هر دو حالت میتوانند ظرفیت فرد را کاهش دهند. یکی از راه وابستگی و تبعیت؛ دیگری از راه عقبنشینی و کنارهگیری در پوشش حرفهایگری.
مشارکت پاسخگو، نقطهای راحت و میانه میان این دو نیست. نمیشود آن را با این حساب کرد که مربی چقدر حرف میزند، چند سؤال میپرسد یا چه درصدی از گفتوگو در اختیار هر کدام از طرفین است. ممکن است مربی خیلی کم حرف بزند، اما از طریق فرضهایی که در پرسشهایش پنهان کرده همچنان سلطهگر باشد. در مقابل، مربی دیگری ممکن است تفسیر مفصلی ارائه دهد، اما آزادی و اختیار پاسخدهی مراجع را برای بررسی، به چالش کشیدن یا رد کردن آن کاملاً حفظ کند.
کیفیت توسعهای و اخلاقی یک مداخله را نمیتوان فقط از شکل ظاهری آن تشخیص داد. این کیفیت به نیت، مشروعیت، شفافیت، تناسب و پیامد آن بستگی دارد.
آنچه مشارکت مسئولانه در عمل میطلبد
مشارکت پاسخگو و مسئولانه از اینجا شروع میشود که بپذیریم مربی همیشه در حال مشارکت است. پرسش این است که آیا این مشارکت ظرفیت مراجع را برای مشارکتی هرچه همراستاتر با واقعیت، منسجمتر و مسئولانهتر توسعه میدهد، یا کمکم برداشت مربی را جایگزین توانایی تشخیص در حال توسعه مراجع میکند.
مربی باید روشن کند چیزی که مطرح میکند از چه جنس است: مشاهده، تفسیر، تمایز، فرضیه، دانشی مشخص یا دعوتی برای آزمودن چیزی در عمل. تا زمانی که یک گزاره توسعهای هنوز نیازمند بررسی است، نباید آن را بهعنوان واقعیتی قطعی مطرح کند. همچنین لازم است بهاندازه کافی مبنای حرفش را روشن کند تا مراجع بتواند واقعاً با آن درگیر شود، نه اینکه فقط آن را بپذیرد.
مراجع باید بتواند مخالفت کند، بیآنکه مخالفتش بهطور خودکار گارد دفاعی یا مقاومت تلقی شود. مربی هم باید آماده باشد دیدگاه خودش را بازنگری کند و فعالانه بررسی کند که آیا تفسیرش با تجربه زیسته مراجع، زمینه گستردهتر موقعیت و پیامدهایی که در جریان مشارکت آشکار میشوند، همخوانی دارد یا نه.
مشارکت پاسخگو همچنین نیازمند توجه به وابستگی است. هدف مربیگری این نیست که مراجع در اینکه برای هر تصمیمی به مربی مراجعه کند، هر روز ماهرتر شود. هدف این است که ظرفیت خودش برای دیدن، تشخیص دادن، انتخاب کردن، عمل کردن، یاد گرفتن و حفظ اختیار پاسخدهی در ارتباط با واقعیت گسترش پیدا کند.
مربی باید مرزهای شایستگی مشروع خودش را هم بشناسد. مشارکت فعالتر به این معنا نیست که مربی مجاز است وارد درمان، مداخله پزشکی، مشاوره حقوقی، مشاوره تخصصی یا حوزههایی شود که صلاحیت لازم را برای آنها ندارد. اقتدار پاسخگو همیشه با ماهیت رابطه، شایستگی واقعی مربی، مرزهای مورد توافق و آنچه موقعیت واقعاً میطلبد محدود میشود.
گاهی مشارکت پاسخگو به شکل سکوت یا یک پرسش ظاهر میشود. گاهی دیگر ممکن است به یک مشاهده، تفسیر، تمایز، چالش، آزمایش یا دانشی مرتبط نیاز باشد. هیچ نوع مداخلهای بهخودیخود نشانه بلوغ نیست. مربی باید تشخیص دهد این مراجع، این رابطه و این لحظه توسعهای، مسئولانه چه چیزی را میطلبد.
ظرفیت ماندن در دل این تنش
مربیها به ظرفیت بیشتری نیاز دارند که بتوانند تنش میان سلطه و کنارهگیری را در خود نگه دارند. اما در دل این تنش ماندن به این معنا نیست که صرفاً بلاتکلیفی را تحمل کنند یا برای همیشه در تصمیمنگرفتن بمانند.
منظور، ظرفیتی است برای اینکه مربی نقش و سهم خود را ایفا کند بیآنکه کنترل را در دست بگیرد، فروتن بماند بیآنکه کنار بکشد و قضاوت حرفهای خود را به کار بگیرد، درحالیکه همچنان آماده تصحیح شدن است. این ظرفیت از مربی میخواهد صاحباختیاری مراجع بر زندگی و منشا انتخابهای خودش بودن را حفظ کند، اما در عین حال صرفاً چون مراجع فهم حاصل کردن فعلیاش از مسایل را صادقانه باور دارد، آن را کامل و بینقص فرض نکند.
چنین ظرفیتی فقط با یادگیری تکنیک به وجود نمیآید. به این بستگی دارد که خود مربی در فرایند توسعه و رشدش به چه کسی تبدیل شده است.
آیا مربی میتواند وقتی تفسیرش رد میشود، همچنان حضورش را حفظ کند؟ آیا میتواند ناهماهنگی را نشان دهد بیآنکه مراجع را تحقیر کند؟ آیا میتواند به چالش بکشد بیآنکه اجبار کند، اهمیت بدهد بیآنکه بار دیگری را بر دوش بگیرد و مشارکت کند بیآنکه کنترل را به دست بگیرد؟ آیا میتواند تشخیص دهد چه زمانی سایهها، جاهطلبیها و محدودیتهای خودش وارد رابطه شدهاند؟ آیا میتواند با مرزهای شایستگی خودش روبهرو شود، بیآنکه پشت هویت حرفهایاش پنهان شود؟
اینها پرسشهایی فرعی درباره شخصیت مربی نیستند. ظرفیت توسعهیافته خود مربی، یکی از مهمترین ابزارهای مربیگری است.
مشارکت بدون تصاحب
بنیانهای ناتمام مربیگری با جایگزین کردن یک موضع خشک با موضعی خشک و افراطی در سوی دیگر کامل نمیشوند. پاسخ به پرهیز افراطی از جهتدهی، بازگشت به سلطه متخصص نیست. پاسخ به اقتدار مربی هم انکار عاملیت مراجع نیست؛ و اینکه ممکن است مربی اشتباه کند، به این معنا نیست که باید از او بخواهیم هیچ چیزی وارد رابطه نکند.
مسئله عمیقتر، شکل دادن به نوعی از مشارکت است که در آن اقتدار، مشروع، محدود و پاسخگو باشد؛ دانش ارائه شود، بیآنکه به برتری تبدیل شود؛ و مراجع همچنان مولف و صاحب انتخابهای خودش بماند، بیآنکه در محدودیتهای ادراک فعلیاش تنها گذاشته شود.
ممکن است متخصص درباره یک ابزار بیشتر بداند. ممکن است مراجع درباره تجربه زیسته خودش بیشتر بداند. روش ممکن است ساختارهایی را آشکار کند که هیچکدام بهتنهایی قادر به دیدنشان نبودند؛ و واقعیت و پیامد هم ممکن است برداشت همه آنها را اصلاح کنند.
مربیگری پاسخگو این منابع را در کنار هم نگه میدارد، بیآنکه هیچکدام را به مرجع مطلق تبدیل کند.
مربی نه باید زندگی مراجع را به تصرف خود درآورد و نه وانمود کند چیزی برای ارائه ندارد. باید یاد بگیرد مشارکت کند بیآنکه تصاحب کند، به چالش بکشد بیآنکه اجبار کند، اهمیت بدهد بیآنکه بار دیگری را بر دوش بگیرد و فروتن بماند بیآنکه از اختیار پاسخدهی خودش کنارهگیری کند.
این رویکرد فاصله گرفتن از بلوغ اخلاقی نیست که مربیگری تا امروز به آن رسیده است؛ تلاشی است برای یک قدم جلوتر بردن همان بلوغ.
مرحله بعدی توسعه مربیگری نه از این مسیر میآید که مربی را قدرتمندتر از مراجع کنیم و نه از اینکه بخواهیم او را کاملاً بیقدرت کنیم. این رشد زمانی اتفاق میافتد که مربیانی پرورش پیدا کنند که بتوان به نحوه مشارکتشان اعتماد کرد؛ چون اقتدارشان با شایستگی، یکپارچگی، فروتنی و بودش خودشان مهار و هدایت میشود.
این همان فضای میان سلطه و کنارهگیری از نقش است.
و مشارکت مسئولانه هم دقیقاً از همینجا آغاز میشود.