این نوشته ترجمهای است از مقاله The Unfinished Foundations of Coaching به قلم اشکان تشویر به زبان انگلیسی که توسط تیم ترجمه به فارسی بازگردانده شده است.
بنیانهای ناتمام کوچینگ (مربی گری)
یک نقد فلسفی سازنده و مسیری بازسازانه بهسوی کوچینگی همسو با واقعیت، ظرفیتمحور و مبتنی بر هستیشناسی
مقاله «بنیانهای ناتمام کوچینگ» استدلال میکند که کوچینگ بهواسطه نهادهای حرفهای، معیارهای اخلاقی، شایستگیها، فرایندهای اعطای اعتبارنامه و سازوکارهای حفاظتی پیشرفتهای مهمی داشته است؛ اما حرفهایسازی بهتنهایی یک پارادایم کامل برای کوچینگ (مربی گری) پدید نمیآورد.
هر پارادایم جدی که به تحول انسان میپردازد، باید بنیانهایی فلسفی و توسعهای نیز فراهم کند؛ یعنی توضیح دهد که انسان چیست، انسانها چگونه در واقعیت مشارکت میکنند، معنا و فهم چگونه شکل میگیرند، ظرفیت و عدم ظرفیت چیست، تحول چگونه رخ میدهد و پایدار میشود و خود مربی برای مشارکت مسئولانه در این فرایند باید به چه انسانی تبدیل شده باشد.
این مقاله نشان میدهد که این پرسشها در بخش بزرگی از حوزه کوچینگ همچنان بیپاسخ یا ناتمام ماندهاند و «مکتب بازسازانه» را بهعنوان یکی از پاسخهای ممکن معرفی میکند. پنج حوزه فکری این مکتب، یعنی فرامحتوا، مینالوژی، چارچوب بودش، پایداری راستین و گفتمان ظرفیت، بهترتیب به بحرانهای فهم حاصل کردن، معنا، بودش، پایداری و ظرفیت میپردازند.
از دل این معماری، «روش مربیگری تِرایو» (Thrive Coaching Method) پدید میآید؛ رویکردی عملی به کوچینگ که همسو با واقعیت، ظرفیتمحور و دارای بنیانی هستیشناختی است. روش تِرایو با تکیه بر چارچوب بودش، نمایه بودش و روششناسی تحول، مربی گری را از مدیریت هدفها، پرسشهای قدرتمند و بینشهای لحظهای فراتر میبرد و بهسوی بازسازی شیوه مشارکت هدایت میکند؛ فرایندی که در آن آگاهی بهکار گرفته میشود، در عمل آزموده میگردد، از نتایج آن یادگیری شکل میگیرد، بهتدریج پالایش میشود و در نهایت به پایداری میرسد.
این مقاله نه نهادهای حرفهای موجود را رد میکند و نه ادعا دارد که روش تِرایو تنها رویکرد معتبر است. در عوض، ضمن ارج نهادن به آنچه این حرفه تاکنون بنا کرده است، کوچینگ را به مرحله بعدی بلوغ خود دعوت میکند: گذار از تمرکز عمده بر معیارها و فنون بهسوی رویکردی که از نظر فلسفی منسجم، از نظر توسعهای دقیق و از نظر تحولی پایدار باشد.
مقدمه
کوچینگ (مربی گری) در مدتی نسبتاً کوتاه، مسیری طولانی را پیموده است. آنچه زمانی عملی با تعریفی مبهم و پراکنده بود، بهتدریج به حرفهای شناختهشده تبدیل شده است؛ حرفهای با اصول اخلاقی، الگوهای شایستگی، مسیرهای آموزشی، فرایندهای اعطای اعتبارنامه، اجتماعات حرفهای و پذیرشی روزافزون در سازمانها و جامعه.
نهادهای حرفهای، مؤسسات آموزش مربی و سازمانهای اعتباربخشی در این تحول نقش مهمی ایفا کردهاند. در میان آنها، فدراسیون بینالمللی کوچینگ (ICF) نقشی بهویژه اثرگذار در شکلگیری زبانی حرفهای و مشترک، تبیین انتظارات اخلاقی، شناسایی شایستگیهای قابل مشاهده کوچینگ و ایجاد مسیرهایی با اعتبار بینالمللی برای آموزش و اعطای اعتبارنامه به مربی ها داشته است.
چارچوب کنونی شایستگیهای این فدراسیون، بنیانهای حرفهای، خلق مشترک رابطه کوچینگ، ارتباط مؤثر و پرورش یادگیری و رشد را در بر میگیرد. آییننامه اخلاقی آن نیز معیارهایی را برای رفتار حرفهای، تأمل اخلاقی، پاسخگویی و اختیار پاسخدهی حرفهای تعیین میکند.
اینها دستاوردهای مهمی هستند و باید با احترام به رسمیت شناخته شوند. معیارهای اخلاقی اهمیت دارند. حفاظت از مراجع اهمیت دارد. حدومرزهای حرفهای اهمیت دارند. شایستگیها، نظارت حرفهای، توسعه مستمر و سازوکارهای پاسخگویی نیز اهمیت دارند. حوزهای که چنین نزدیک با هویت، تصمیمها، روابط، مسیرهای شغلی و زندگی انسانها سروکار دارد، به این حمایتها و سازوکارهای حفاظتی نیازمند است.
در عین حال، منصفانه نیست یک انجمن حرفهای را به این دلیل نقد کنیم که وظیفهای را به پایان نرسانده که لزوماً از ابتدا برای انجام آن تأسیس نشده بود. آییننامه اخلاقی قرار نیست یک هستیشناسی جامع ارائه دهد. چارچوب شایستگی نیز لزوماً برای ارائه فلسفهای درباره معنا طراحی نشده است. یک نظام اعطای اعتبارنامه هم بهخودیخود ادعا نمیکند که نظریهای جامع درباره تحول انسان در اختیار میگذارد.
مشکل از جایی آغاز میشود که صنعت مربی گری (کوچینگ) با این دستاوردهای مهم چنان برخورد میکند که گویی آنها در مجموع، بنیان فکری و توسعهای کاملی برای کوچینگ فراهم میآورند. معیارهای حرفهای میتوانند تا اندازهای به ما نشان دهند که یک مربی چگونه باید رفتار کند. اما این معیارها بهتنهایی نمیتوانند توضیح دهند که انسان چیست، معنا چگونه شکل میگیرد، فهم حاصل کردن چگونه به انسجام میرسد یا دچار تحریف میشود، ظرفیت چیست، چرا انسانها همچنان از بهکار بستن آنچه میفهمند ناتوان میمانند، تحول در حقیقت مستلزم چیست یا خود مربی باید به چه انسانی تبدیل شده باشد تا بتواند مسئولانه در رشد انسانی دیگر مشارکت کند.
این پرسشها، افزودههایی فلسفی و اختیاری بر کار عملی مربی گری نیستند. آنها در لایههای زیرین هر تعامل کوچینگی که پیامدهای مهمی دارد، فعالاند؛ چه مربی ها آنها را تشخیص دهد و چه از وجودشان بیخبر باشد. کوچینگ بهتدریج صورتی حرفهای و هرچه شناختهشدهتر پیدا کرده است. مرحله بعدی بلوغ آن، به بنیانهایی فلسفی، هستیشناسانه و توسعهای عمیقتر نیاز دارد.
کوچینگ ارزشمند است، اما این رشته همچنان ناتمام مانده است
شواهد معتبری وجود دارد که نشان میدهد کوچینگ در محیط کار و کوچینگ مدیران اجرایی میتواند اثرات مثبت و قابلتوجهی بر یادگیری، عملکرد، رفتار، بهروزی و در نهایت نتایج سازمانی داشته باشد. فراتحلیلها نیز بهطور کلی از همین تصویر حمایت میکنند و مجموعهای از پیامدهای مثبت فردی و عملکردی را گزارش کردهاند؛ هرچند در عین حال، تفاوتهای چشمگیری را هم در شیوههای کوچینگ، بسترهای اجرا، خود مربی ها، طراحی پژوهشها و معیارهای سنجش نتایج نشان میدهند (تیبوم، بیرسما و وان ویانن، ۲۰۱۴؛ جونز، وودز و گیوم، ۲۰۱۶).
نهادهای حرفهای در این میان فقط نقش ساماندهنده نداشتهاند؛ بلکه به شکل جدی به رشد و حرفهایتر شدن مربی گری کمک کردهاند و همزمان امکان مطالعه و بازاندیشی در خود این حوزه را هم تقویت کردهاند. بهطور خاص، فدراسیون بینالمللی کوچینگ مجموعهای از پژوهشهای گسترده جهانی را سفارش داده و منتشر کرده است؛ از جمله مطالعه جهانی مراجعان کوچینگ و مجموعه مطالعات جهانی کوچینگ که بهصورت دورهای و با همکاری شرکت پرایسواترهاوسکوپرز (PwC) انجام میشود. این تلاشها کمک کردهاند تصویر تجربی روشنتری از کوچینگ به دست آید: اینکه در چه گسترهای عمل میکند، چگونه در حال رشد است، مراجعان چه تجربهای از آن دارند و چه ارزشی برایش قائلاند (فدراسیون بینالمللی کوچینگ، ۲۰۰۹ و ۲۰۲۵).
در نتیجه، این ادعا که کوچینگ میتواند ارزشمند باشد، ادعایی قابل دفاع است. اما از این گزاره نمیتوان بهسادگی نتیجه گرفت که این حوزه به بلوغ کامل رسیده یا توضیحی جامع درباره چیستی کوچینگ، چگونگی وقوع تحول، یا عواملی که یک مربی را از نظر توسعهای توانمند میسازند، ارائه کرده است. در اینجا یک خطر ظریف وجود دارد: اینکه رشد حرفهای با بلوغ فلسفی اشتباه گرفته شود، اعتبارنامه با ظرفیت یکی پنداشته شود، ثبات و یکدستی با عمق اشتباه شود، و مجموعهای از شایستگیهای قابل مشاهده، بهعنوان تمام آن چیزی در نظر گرفته شود که مربی به رابطه میآورد.
یک فرد میتواند بیاموزد چگونه قرارداد مربی گری را شکل دهد، خوب گوش کند، پرسشهای باز بپرسد، زبان مراجع را بازتاب دهد، آگاهی را برانگیزد و جلسه را با تعیین اقدام مشخص به پایان برساند. همه اینها مهارتهای مهم و ارزشمند مربی گری هستند. با این حال، ممکن است همین فرد همه این کارها را بهدرستی انجام دهد، اما همچنان از خود، از انسانی که روبهرویش نشسته، از واقعیتی که رابطه مربی گری در آن رخ میدهد و از شرایط توسعهای لازم برای شکلگیری یک تحول پایدار درکی محدود داشته باشد.
مسئله اصلی این نیست که شایستگیهای موجود نادرستاند. مسئله این است که وقتی این شایستگیها بهتنهایی و بهمثابه یک پارادایم کامل در نظر گرفته میشوند، دیگر کافی نیستند. به بیان سادهتر و در عین حال سازندهتر، کوچینگ در حرفهایسازی رفتارهای قابل مشاهده در گفتوگوی مربی گری بسیار موفق بوده است؛ اما در ارائه یک چارچوب یکپارچه درباره انسان، ظرفیت و تحول، هنوز به همان اندازه پیش نرفته است. اکنون این شکاف نیازمند بررسی است.
پرسشهای پشت گفتوگوی مربی گری
هر روش مربی گری بر پیشفرضهایی درباره انسان، واقعیت، دانش، معنا و تغییر بنا شده است. بعضی پارادایمها این پیشفرضها را آشکارا بیان میکنند؛ بعضی دیگر آنها را زیر لایهای از فنون، شایستگیها یا شکلهای ترجیحی گفتوگو پنهان نگه میدارند. وقتی فلسفهای به زبان نمیآید، نتیجهاش عملی عاری از فلسفه نیست؛ بلکه عملی است که پیشفرضهایی ناکافی و بررسینشده آن را هدایت میکنند.
چند پرسش ناتمام در این میان اهمیت ویژهای دارند.
انسان چیست؟
بخش بزرگی از کوچینگ، بهجای آنکه برداشت روشن و پرورشیافتهای از انسان داشته باشد، بر برداشتی ضمنی از او تکیه میکند. ممکن است با مراجع در درجه اول بهعنوان تصمیمگیرنده، هدفگذار، فردی عملگرا، معناآفرین، مجموعهای از توانمندیها، پردازشگر باورها یا صاحب نوعی استعداد بالقوه برخورد شود. هرکدام از این توصیفها نکته مهمی را روشن میکنند، اما هیچیک بهتنهایی کافی نیستند.
انسان فقط ظرفی از افکار، احساسات، عادتها و ترجیحات نیست. انسانها در واقعیت مشارکت میکنند. آنها در دل شرایطی قرار میگیرند که خودشان پدید نیاوردهاند؛ وارد تاریخهایی میشوند که پیش از آمدنشان آغاز شدهاند؛ معناهایی را به ارث میبرند که کاملاً انتخابشان نکردهاند؛ و درون نهادهایی زندگی میکنند که خودشان آنها را طراحی نکردهاند. بااینحال، این امکان را هم دارند که بخشهایی از این میراث را تفسیر کنند، به آن پاسخ دهند و بازسازی کنند.
انسانها از طریق دانش، مهارتها، بدن، گذشته، برداشتها، روابط، تعهدات، گرایشها، ظرفیتها و شیوههای بودش خود در واقعیت مشارکت میکنند. مربی گری بدون داشتن یک هستیشناسی پرورشیافته ممکن است از لحاظ نظری مجموعهای متنوع از رویکردها را کنار هم قرار دهد، بیآنکه از نظر مفهومی انسجام داشته باشد. ممکن است یک مربی فنون شناختی، روانشناسی مثبت، ذهنآگاهی، مصاحبه انگیزشی، نظریه رهبری، تمرینهای بدنمند و زبان معنوی را با هم ترکیب کند، بدون آنکه بررسی کند آیا پیشفرضهای زیربنایی این رویکردها واقعاً با یکدیگر سازگارند یا نه.
منظور این نیست که همه مربی ها باید به فیلسوفانی دانشگاهی تبدیل شوند. اما رشتهای که ادعا میکند با رشد انسان سروکار دارد، نمیتواند درباره انسانی که میخواهد به رشد او کمک کند، همچنان مبهم باقی بماند.
انسانها چگونه در واقعیت مشارکت میکنند؟
کوچینگ اغلب بهدرستی به برداشتها، ترجیحات، ارزشها و نتایج مطلوب مراجع توجه میکند. بااینحال، تجربه مراجع تمام واقعیتی نیست که با آن روبهروست. واقعیت ساختارها، روابط، محدودیتها، شرایط و پیامدهای خودش را دارد. ممکن است برداشت مراجع صادقانه باشد، اما همچنان کامل نباشد. ممکن است هدف او از نظر احساسی بسیار جذاب باشد، اما انسجام نداشته باشد. ممکن است اقدامش از روی نیت خوب انجام شود، اما پیامدهایی مخرب به بار آورد. ممکن است آینده مطلوب او به شرایطی نیاز داشته باشد که وجود ندارند یا به ظرفیتهایی وابسته باشد که هنوز در او پرورش نیافتهاند.
این به آن معنا نیست که مربی دسترسی بیچونوچرایی به حقیقت دارد. مربی ها هم ممکن است دچار برداشت نادرست شوند، مسائل خود را به مراجع فرافکنی کنند، موضوع را بیشازحد ساده ببینند یا به نتیجهگیریهای خودشان وابسته شوند. به همین دلیل، فروتنی و گشودگی برای اصلاح شدن ضروری است. بااینحال، احتمال اشتباه مربی به این معنی نیست که واقعیت ناپدید میشود یا همه برداشتها به یک اندازه معتبر و کافیاند.
مربی گری باید بتواند نهفقط بپرسد مراجع چه میخواهد، بلکه بررسی کند چه اتفاقی در حال رخ دادن است، موقعیت چه چیزی را ایجاب میکند، چه پیامدهایی در حال شکلگیریاند و آیا نحوه مشارکت مراجع با واقعیتی که با آن روبهروست همسو هست یا نه. در کنار اینها، آگاهی از نقش مربی و نحوه مشارکت خود او نیز در این تعامل اهمیتی اساسی دارد.
فهم حاصل کردن چگونه شکل میگیرد؟
انسانها واقعیت را بهشکل اطلاعات خام و پردازشنشده دریافت نمیکنند. آنها واقعیت را از خلال زبان، حافظه، هویت، انتظارات، فرهنگ، تجربههای پیشین و ساختارهای مفهومی موروثی تفسیر میکنند. دو نفر ممکن است با یک رویداد واحد روبهرو شوند، اما آن را در قالب دو واقعیت کاملاً متفاوت سامان دهند. یکی ممکن است مخالفت را طرد شدن بداند و دیگری آن را اصلاحی سودمند تلقی کند. یکی ممکن است اقتدار را اختیار (توان پاسخدهی) بداند و دیگری آن را سلطه تجربه کند. یکی ممکن است عدم قطعیت را خطر بداند، درحالیکه دیگری آن را یک امکان ببیند.
ممکن است یک روش مربی گری از مراجع بپرسد چه فکر میکند، بیآنکه توضیحی درباره چگونگی شکلگیری و سامان یافتن آن فکر داشته باشد. این موضوع اهمیت دارد، زیرا روایتی که مراجع مطرح میکند شاید صرفاً حاوی اطلاعات نادرست نباشد؛ بلکه ممکن است بر پایه شیوهای عمیقتر از فهم حاصل کردن شکل گرفته باشد که تعیین میکند مراجع چه چیزهایی را ببیند، چه چیزهایی را کنار بگذارد و چه چیزهایی برایش بدیهی به نظر برسد.
بنابراین، یک پارادایم پختهتر مربی گری باید نهفقط با محتوای تفسیر فرد، بلکه با معماریای کار کند که آن تفسیر از طریق آن قابل فهم میشود.
معنا چگونه شکل میگیرد؟
معنا تعیین میکند مردم برای چه چیزهایی ارزش قائل شوند، چه چیزهایی را دنبال کنند، از چه چیزهایی بترسند، چه چیزهایی را تحمل کنند، از چه چیزهایی دفاع کنند و چه چیزهایی را فدا کنند. معنا بر هویت، جهتگیری و امکانهایی که افراد میتوانند تصور کنند اثر میگذارد. بااینحال، معنا در خلأ شکل نمیگیرد. ممکن است از خانواده، دین، فرهنگ، ایدئولوژی، نهادها، بازارها، هویتهای حرفهای، تروما، تحسین، دلخوری یا مقایسه اجتماعی به ارث رسیده باشد.
ممکن است فردی بگوید که میخواهد موفق، بیبدیل، مستقل، تأثیرگذار یا محترم باشد. اما هدفی که بیان میشود، بهتنهایی معنایی را که به آن جهت میدهد آشکار نمیکند. موفقیت برای یک نفر ممکن است به معنای مشارکت باشد و برای دیگری به معنای محافظت از خود در برابر تحقیر؛ استقلال ممکن است نشاندهنده عاملیتی پخته باشد یا ناتوانی در پذیرفتن حمایت؛ بیبدیل بودن برای دیگران ممکن است از اهمیتبخشی برخیزد یا از نیاز فرد به اینکه با وابسته کردن دیگران، ارزش خود را تضمین کند.
مربی ای که فقط با هدف بیانشده کار میکند، ممکن است به مراجع کمک کند تا مسیری را کارآمدتر دنبال کند، درحالیکه معنای زیربنایی آن مسیر همچنان بررسینشده باقی مانده است. بنابراین، یک پارادایم جامع مربی گری باید توضیح دهد که معنا چگونه پدید میآید، چگونه به ارث میرسد یا عاریت گرفته میشود، چگونه مشارکت را سامان میدهد و چگونه ممکن است متحول شود.
ظرفیت چیست؟
در مربی گری اغلب فرض بر این است که وقتی فرد به آگاهی میرسد، هدفش را روشن میکند و اقدامی را برمیگزیند، باید پیشرفتی هم در پی آن رخ دهد. وقتی چنین نمیشود، مربی ممکن است انگیزه، تعهد، پاسخگویی یا باورهای محدودکننده را بررسی کند. این بررسیها میتوانند مفید باشند، اما ممکن است مسئلهای عمیقتر را نادیده بگیرند.
ممکن است فرد بداند چه کاری باید انجام دهد، اما از انجام آن ناتوان باشد. ممکن است صادقانه برای مسیری ارزش قائل باشد، اما ظرفیت ادامه دادن آن را نداشته باشد. شاید از دانش فنی برخوردار باشد، اما نتواند عدم قطعیت، تعارض، آسیبپذیری یا اختیار لازم برای بهکار بستن آن دانش را تاب بیاورد. دانش، هوش، انگیزه، ارزشها و نیت خوب، خودبهخود به مشارکتی اثربخش منجر نمیشوند.
ظرفیت به آن چیزی مربوط است که فرد میتواند با خود به مشارکت بیاورد. ناتوانی، شکاف میان چیزی است که مشارکت برای تحقق نیت فرد از او میطلبد و آنچه او در حال حاضر میتواند با خود به آن مشارکت بیاورد. از همینجا پارادوکس ناتوانی شکل میگیرد: همان ناتوانی که تحول را ضروری میکند، ممکن است فرد را از دیدن، انتخاب کردن و پایدار نگه داشتن تحولی که در دسترس اوست بازدارد.
ممکن است فرد نهتنها توان حل یک گرفتاری را نداشته باشد، بلکه نتواند ساختار آن را هم بهدرستی ببیند. وقتی واقعیت فراتر از چیزی باشد که او در حال حاضر میتواند تاب بیاورد یا با آن یکپارچه شود، ممکن است موضوع را بیشازحد ساده کند، آن را انکار کند، فرافکنی کند، به دستکاری روی بیاورد، دیگران را مقصر بداند یا به تفسیرهایی پناه ببرد که جهتگیری کنونیاش را حفظ میکنند. در چنین موقعیتهایی، مطرح کردن یک پرسش تأملبرانگیز دیگر شاید کافی نباشد. فرد ممکن است به حمایت نیاز داشته باشد تا چیزی را ببیند که در حال رخ دادن است، با پیامدهایش روبهرو بماند، آنچه را کم دارد در خود پرورش دهد، در ارتباط با واقعیت دست به عمل بزند و از پیامدهای آن یاد بگیرد.
ظرفیت حکمی ثابت درباره این نیست که کسی در مجموع تواناست یا ناتوان. ظرفیت امری رابطهای است. ممکن است فرد برای نوعی از مشارکت ظرفیت کافی داشته باشد، اما برای نوعی دیگر هنوز بهاندازه کافی رشد نکرده باشد. بنابراین، یک پارادایم جدی مربی گری باید میان آرزو و آمادگی، تمایل و توانایی، و آگاهی و ظرفیت بهکار بستن و پایدار نگه داشتن آنچه آگاهی آشکار میکند، تفاوت قائل شود.
تحول چیست؟
واژه تحول در سراسر صنعت مربی گری با دستودلبازی به کار میرود. بینش، رهایی هیجانی، بازنگری در یک باور، یک تصمیم، برنامهای برای اقدام و بازسازی پایدار نحوه مشارکت، همگی ممکن است تحولآفرین توصیف شوند؛ اما اینها با هم یکسان نیستند.
ممکن است آگاهی مهم باشد، بیآنکه به کاربست برسد. کاربست ممکن است موفقیتی موقت ایجاد کند، بیآنکه به قابلیتی پایدار تبدیل شود. رفتاری تکرارشونده ممکن است به عادت بدل شود، بیآنکه شیوه بودشی را که از آن سرچشمه میگیرد متحول کند. ممکن است مراجع جلسه را با بینشی قدرتمند ترک کند، اما وقتی الگوی قدیمی زیر فشار دوباره فعال میشود، همچنان نتواند دست به عمل بزند. ممکن است تغییری را دو هفته حفظ کند، اما با بازگشت تعارض، عدم قطعیت یا خستگی، دوباره به جهتگیری پیشین خود برگردد.
تحول نیازمند چیزی فراتر از متفاوت دیدن است. تحول یعنی فرد بهتدریج بتواند در شرایط متغیر، به شیوهای متفاوت مشارکت کند. بنابراین، پارادایمی که بخواهد بهطور جدی از تحول پایدار حمایت کند، باید توضیح دهد که آگاهی چگونه به اقدام تبدیل میشود، اقدام چگونه به یادگیری میانجامد، یادگیری چگونه به اصلاح منجر میشود و قابلیتی در حال توسعه چگونه آنقدر باثبات و یکپارچه میشود که درست در زمانی که واقعاً به آن نیاز است، همچنان در دسترس باقی بماند. بدون چنین توضیحی، زبان تحول بیشازحد بزرگنمایی میشود و شدت تجربه یک جلسه با عمق تغییری که رخ داده اشتباه گرفته میشود.
رابطه میان هدفها و واقعیت چیست؟
اینکه مراجع، نویسنده مسیر خودش باشد، بخش ضروری مربی گری است. مربی نباید زندگی مراجع را تصاحب کند، خواستههای شخصی خودش را به او تحمیل کند یا وابستگی به وجود بیاورد. بااینحال، نویسنده بودن مراجع به این معنا نیست که هر هدفی که بیان میکند، منسجم است یا ارزش آن را دارد که بیدرنگ دنبال شود.
ممکن است هدفی به ارث رسیده باشد، نه اینکه واقعاً از آن خود فرد باشد. ممکن است از ناامنی، دلخوری، مقایسه، جاهطلبی جبرانی یا میل به دوری کردن از واقعیتی دشوارتر سرچشمه گرفته باشد. شاید با دیگر تعهدات مراجع در تضاد باشد، به شرایطی وابسته باشد که در دسترس نیستند یا ظرفیتی را بخواهد که مراجع هنوز در خود پرورش نداده است. واقعیت وظیفهای ندارد صرفاً به این دلیل که مراجع صادقانه خواهان هدفی است، خودش را با آن هدف سازگار کند.
بنابراین، مربی گری مسئولانه فقط هدف را روشن نمیکند و تعهد مراجع را افزایش نمیدهد. بلکه بررسی میکند که هدف از کجا آمده، چه معنایی با خود دارد، چه چیزی میطلبد، چه چیزی را پنهان میکند و دنبال کردن آن ممکن است چه پیامدهایی داشته باشد. مراجع همچنان نویسنده نحوه مشارکت خودش باقی میماند، اما این نویسندگی درون واقعیت شکل میگیرد، نه بیرون از آن.
مربی چگونه باید مشارکت کند؟
حرفه کوچینگ بهدرستی در برابر رویکردهایی مقاومت کرده است که در آنها مربی ها برای زندگی مراجع تعیین تکلیف میکنند. توصیه، اعمال نفوذ و تفسیر، وقتی نویسندگی مراجع بر زندگی خودش را نادیده بگیرند یا از حدود صلاحیت مربی فراتر بروند، میتوانند به شکلهایی از سلطه تبدیل شوند. بااینحال، واکنش به سلطه ممکن است به خطایی در سوی مقابل بینجامد: کنار کشیدن از مسئولیت.
گاهی غیرهدایتگر بودن چنان ضروری تلقی میشود که این باور شکل میگیرد که یک مربی معتبر هرگز نباید تفسیری ارائه دهد، دانش مرتبطی را وارد گفتوگو کند، به نبود انسجام اشاره کند، پیشفرضی را به چالش بکشد یا بگوید که ممکن است روایت مراجع با واقعیت همخوان نباشد. این لزوماً چیزی نیست که چارچوبهای حرفهای شایستگی آشکارا از مربی بخواهند. بلکه هنجاری حرفهای است که در بخشهایی از فرهنگ مربی گری، بر اثر تفسیری خشک و سختگیرانه از رویکرد مراجعمحور شکل گرفته است.
انتخاب ما میان هدایت کردن مراجع یا عدم مشارکت معنادار نیست. مربی نه باید نویسندگی زندگی مراجع را به دست بگیرد و نه وانمود کند که هیچ برداشت، قضاوت، تجربه یا مسئولیتی ندارد. چالش این است که شفاف، متناسب و مسئولانه مشارکت کند. این مشارکت ممکن است شامل پرسشگری، بازتاب دادن، تمایز قائل شدن، تفسیر، آموزش، به چالش کشیدن یا آزمایش کردن باشد. همچنین لازم است مربی تشخیص دهد چه زمانی موضوعی از حدود صلاحیت موجه او فراتر میرود یا چه زمانی خود مربی گری شکل مناسبی از حمایت نیست؛ برای نمونه، وقتی مراجع به رواندرمانی، مراقبت پزشکی، مشاوره حقوقی، مشاوره تخصصی یا نوع دیگری از مداخله حرفهای نیاز دارد. این تعامل باید بر اساس ماهیت رابطه، نویسندگی مراجع بر مشارکت خودش، صلاحیت موجه و حوزه فعالیت حرفهای مربی، حدومرزهای مورد توافق و آنچه واقعیت مسئولانه طلب میکند، هدایت شود.
مربی باید به چه کسی تبدیل شده باشد؟
توسعه مربی معمولاً با تعداد ساعتهای آموزش، ساعتهای ثبتشده کوچینگ، شایستگیهای مشاهدهشده، آزمونها، منتور مربی گری و توسعه حرفهای مستمر سنجیده میشود. این معیارها ارزشمندند. ساعتهای تمرین، مربی را با موقعیتهایی روبهرو میکنند که تنها از راه نظریه نمیتوان آنها را فهمید. مشاهده و بازخورد میتوانند ضعفهایی را آشکار کنند که در خودارزیابی دیده نمیشوند. آموزش اخلاقی و توسعه مستمر نیز میتوانند رفتار حرفهای را تقویت کنند.
اما ساعتهایی که میزان مواجهه و تجربه را نشان میدهند، لزوماً نشاندهنده رشد و توسعه نیستند. ممکن است یک مربی سالها همان رویکرد محدود را تکرار کند. تجربه زمانی به توسعه میانجامد که با بررسی، یادگیری، اصلاح و افزایش ظرفیت همراه باشد. مربی بیرون از فرایند مربی گری قرار ندارد. ترس او از تعارض، نیازش به تحسین شدن، رابطه حلنشدهاش با اقتدار، میلش به نجات دادن دیگران، ناراحتیاش از آسیبپذیری یا گرایشش به عقلانیسازی میتواند وارد این تعامل شود. ممکن است مربی ظاهراً کنجکاوی نشان دهد، اما همچنان به نتیجهای که خودش ترجیح میدهد وابسته باشد. ممکن است از همدلی برای دوری از به چالش کشیدن، از به چالش کشیدن برای دوری از صمیمیت یا از بیطرفی برای دوری از مسئولیت استفاده کند. ممکن است با تسلط درباره راستی حرف بزند، اما نتواند انتقادی صادقانه را بپذیرد.
بنابراین، صنعت مربی گری باید مراقب باشد هویتهای مربی گری را سریعتر از ظرفیت مربی گری پرورش ندهد. فرد میتواند زبان، عنوان، اعتبارنامهها و هویت عمومی یک مربی را به دست آورد، درحالیکه در مقایسه، کار چندانی روی الگوها، سایهها و محدودیتهای خودش نکرده باشد. ممکن است تمام تمرکزش را بر هویت و تحول مراجعان بگذارد و همزمان فرض کند که توسعه خودش دیگر کافی است.
این کافی نیست که مربیها به دیگران کمک کنند روی خودشان کار کنند. خود آنها نیز باید همچنان با جدیت روی خودشان کار کنند. هویت مربیگری را نباید با ظرفیت مربیگری اشتباه گرفت. پرسش فقط این نیست که یک مربی چند ساعت ثبت کرده است؛ بلکه این است که آن ساعتها، روابط، شکستها، تأملها و مواجههها چه چیزی در او پدید آوردهاند.
آیا ادراک او دقیقتر شده است؟ آیا میتواند پیچیدگی بیشتری را بدون سادهسازی بیشازحد در خود جای دهد؟ آیا میتواند بدون سلطهگری به چالش بکشد؟ آیا میتواند بدون همدستی، مشفق باقی بماند؟ آیا میتواند مرزهای صلاحیت خود را تشخیص دهد؟ آیا میتواند بدون حالت دفاعی اصلاح و بازخورد را بپذیرد؟ آیا وقتی واقعیت با تصویری که از خودش دارد در تضاد است، همچنان میتواند پذیرای واقعیت بماند؟ مربی صرفاً اجراکننده یک روش نیست. ظرفیت پرورشیافته مربی، یکی از ابزارهای اصلی کار است.
حرفهایسازی ضروری است، اما یک پارادایم کوچینگ نیست
یک حرفه پخته به معیارها، سازوکارهای حفاظتی، آییننامههای اخلاقی، حدومرزها، مسیرهای اعطای اعتبارنامه و سازوکارهای پاسخگویی نیاز دارد. نباید این ساختارها را صرفاً به این دلیل کنار گذاشت که به همه پرسشهای فلسفی پاسخ نمیدهند. کارکرد آنها چیز دیگری است.
یک چارچوب حرفهای کمک میکند مشخص شود فعالان یک حوزه چگونه باید مسئولانه عمل کنند. اما یک پارادایم کوچینگ باید از این فراتر برود. باید توضیح دهد این حوزه چیست، به چه نوع انسانی خدمت میکند، مشارکت انسانی شامل چه چیزهایی است و تغییری که وعده میدهد چگونه امکانپذیر میشود.
گواهینامه میتواند نشان دهد که فرد الزامات مشخصی را پشت سر گذاشته است، اما بهخودیخود نمیتواند فلسفهای منسجم درباره انسان ارائه دهد. یک آییننامه اخلاقی میتواند تعهدات حرفهای را مشخص کند، اما بهتنهایی نمیتواند توضیح دهد معنا چگونه شکل میگیرد یا فهم حاصل کردن چگونه دچار تحریف میشود. شایستگیها میتوانند رفتارهای مهم را قابل مشاهده کنند، اما نمیتوانند نظریهای کامل درباره ظرفیت، ناتوانی و تحول ارائه دهند. سازوکارهای حفاظتی میتوانند آسیب را کاهش دهند. اما نمیتوانند به ما بگویند شکوفایی چیست یا انسان چگونه بهتدریج توانایی مشارکت مسئولانهتری پیدا میکند.
اینها کاستیهایی نیستند که فقط نهادهای حرفهای مسئول برطرف کردنشان باشند. اینها مسئولیتهای ناتمام متعلق به کل رشته گشترده مربیگریاند، مکاتب آن، آموزشدهندگان، پژوهشگران و پارادایمهایی که درباره تحول انسان ادعاهایی مطرح میکنند.
هر پارادایم جامع کوچینگ باید چه چیزی ارائه دهد؟
یک پارادایم جامع مربیگری باید چیزی فراتر از فنون، شایستگیها و گواهینامهها ارائه دهد. این پارادایم باید بنیانهایی را که شیوههای عملیاش از آنها سرچشمه میگیرند، آشکار کند. دستکم باید توضیحی منسجم درباره انسان، واقعیت و مشارکت، دانش و فهم حاصل کردن، معنا، ظرفیت و عدم ظرفیت، تحول، پایداری و پیامد، مشارکت موجه مربی، پرورش مربی و شرایط رابطهای، نهادی و سیستمی ارائه دهد.
هیچ پارادایمی نمیتواند برای همیشه به این مسائل پاسخ نهایی بدهد. نمیتوان انسان را بهطور کامل در یک مدل گنجاند و واقعیت همواره فراتر از ساختارهای مفهومی ما خواهد بود. جدی بودن مستلزم بسته شدن کامل بحث از نظر فکری نیست؛ بلکه به شفافیت فلسفی، انسجام درونی و آمادگی برای بررسی مداوم پارادایم نیاز دارد.
پژوهشگران فلسفه مربیگری نیز استدلال کردهاند که پژوهشگران و فعالان این حوزه باید جهانبینیهای فلسفی خود را آشکار کنند، زیرا پیشفرضهای هستیشناسانه و معرفتشناسانه بر نحوه درک، اجرای عملی و ارزیابی کوچینگ اثر میگذارند (کانینگهام، ۲۰۱۷؛ باچکیرووا و همکاران، ۲۰۱۷). بنابراین، هر پارادایم جدی باید بتواند به چند پرسش اساسی پاسخ دهد: انسان چیست؟ واقعیت در این پارادایم چگونه درک میشود؟ میان فرد، تفسیر او و واقعیتی که با آن روبهرو میشود چه رابطهای وجود دارد؟ معنا و فهم حاصل کردن چگونه شکل میگیرند؟ ظرفیت چیست؟ عدم ظرفیت چگونه ظاهر میشود و خود را بازتولید میکند؟ تحول چیست و چگونه به ثبات میرسد؟ نقش موجه مربی چیست؟ خود مربی، بهویژه از نظر ظرفیتها، کیفیتهای بودش و میزان خودپروری لازم برای دربرگرفتن مراجع، رابطه مربیگری و پیچیدگی تعامل مسئولانه باید به چه انسانی تبدیل شده باشد؟ شرایط رابطهای، سازمانی و سیستمی چگونه در نظر گرفته میشوند؟ پایداری، یکپارچگی و پیامدها چگونه ارزیابی میشوند؟
روشها و فنون باید از دل این چارچوب پدید بیایند، نه اینکه ابتدا ساخته شوند و بعد برایشان توجیهی فلسفی فراهم شود. یک تکنیک واحد، بسته به پیشفرضهای زیربناییاش، میتواند در خدمت هدفهایی کاملاً متفاوت قرار گیرد. یک پرسش ممکن است حقیقتی مهم و دارای پیامدهای جدی را آشکار کند یا به ادامه اجتناب کمک کند. تأمل ممکن است آگاهی را عمیقتر کند یا روایتی تحریفشده را تقویت کند. غیرهدایتگر بودن ممکن است از نویسندگی مراجع محافظت کند یا به نوعی کنارهگیری حرفهای تبدیل شود. به چالش کشیدن ممکن است اختیار را بیدار کند یا به اعمال سلطه تبدیل شود. تکنیک بهتنهایی نمیتواند مشخص کند کدامیک در حال رخ دادن است.
بنابراین، یک پارادایم قدرتمند مربیگری باید از فلسفه به هستیشناسی، از هستیشناسی به توضیحی درباره مشارکت، از مشارکت به تحول و از تحول به روششناسی و عمل حرکت کند. هر پارادایم مربیگری، از جمله روش مربیگری تِرایو (رشد)، باید بر اساس این معیار ارزیابی شود.
مربیگری در دل پنج بحران
مکتب بازسازانه در آغاز بهعنوان نظریهای درباره مربیگری شکل نگرفت. این مکتب، رویکردی فلسفی و گستردهتر است که به مشارکت انسان، شکوفایی و بازآفرینی مسئولانه معناها، روابط، شیوههای عمل، نهادها و نظامهایی میپردازد که انسانها به ارث میبرند، در آنها مشارکت میکنند و به دیگران انتقال میدهند. ارتباط این مکتب با مربیگری از آنجا شکل میگیرد که در تعاملات مربیگری، بارها با پنج بحران بههمپیوسته روبهرو میشویم که بر افراد، رهبران، سازمانها و جوامع اثر میگذارند: بحران فهم حاصل کردن، بحران معنا، بحران بودش، بحران پایداری و بحران ظرفیت. برای هر یک از این بحرانها، پاسخی بازسازانه وجود دارد: فرامحتوا، مینالوژی، چارچوب بودش، پایداری راستین و گفتمان ظرفیت. این پنج حوزه در کنار هم، معماری فلسفی و توسعهای گستردهتری فراهم میکنند که در چارچوب آن میتوان مربیگری را بهشکلی کاملتر فهمید.
بحران فهم حاصل کردن و فرامحتوا
بحران فهم حاصل کردن به دشواری فزایندهای اشاره دارد که انسانها در تشخیص اطلاعات از تفسیر، ظاهر از ساختار و محتوا از شرایطی دارند که محتوا از خلال آنها قابل فهم میشود. ممکن است افراد به حجم بیسابقهای از اطلاعات دسترسی داشته باشند، اما ظرفیت لازم برای سامان دادن منسجم آنها را نداشته باشند. آنها به رویدادها واکنش نشان میدهند، بیآنکه ساختارهای تفسیری را بشناسند که از خلال آنها، آن رویدادها را میفهمند.
پاسخ بازسازانه به این بحران، فرامحتواست که نظریه تودرتوی فهم حاصل کردن را نیز در بر میگیرد. فرامحتوا فقط آنچه را منتقل یا ادراک میشود بررسی نمیکند، بلکه به ساختارهای ساماندهندهای هم میپردازد که محتوا از خلال آنها معنا پیدا میکند. فرامحتوا نشان میدهد که تفسیر، تحت تأثیر لایههای مختلف بستر، چارچوببندی، مقولههای بهارثرسیده و روابط میان معناها شکل میگیرد. در مربیگری، این رویکرد به مربی اجازه میدهد از داستانی که در همان لحظه مطرح شده است فراتر برود. در اینجا پرسش دیگر فقط این نیست که «مراجع چه میگوید؟»، بلکه این است که «این روایت از خلال چه ساختاری معنادار و ظاهراً بدیهی شده است؟»
بحران معنا و مینالوژی
بحران معنا به گسستگی، معنای عاریتی و ضعیف شدن جهتگیری منسجم مربوط میشود. ممکن است افراد هدفهایی را دنبال کنند، بیآنکه بدانند این هدفها در نهایت در خدمت چه چیزی هستند. آنها ممکن است معناهایی را بپذیرند که از خانواده، فرهنگ، نهادها یا بازارها به ارث بردهاند و آنها را چنان تجربه کنند که گویی خودشان بهطور مستقل انتخابشان کردهاند.
پاسخ بازسازانه به این بحران، مینالوژی است؛ رشتهای که به چگونگی پدید آمدن، توسعه، متحول شدن و گسترش یافتن معنا و نحوه شکل دادن آن به واقعیت میپردازد. مینالوژی برای مربیگری اهمیت دارد، زیرا قصد، هویت، انگیزه، چشمانداز و جهتگیری، همگی از طریق معنا سامان مییابند. مینالوژی امکان بررسی عمیقتر حرکت از معنا به چشمانداز، ماموریت، نیت و عمل را فراهم میکند. بدون چنین توضیحی، مربیگری ممکن است به افراد کمک کند بهرهوری بیشتری داشته باشند، درحالیکه همچنان نمیدانند این بهرهوری در خدمت چیزی منسجم یا واقعاً متعلق به خودشان است یا نه.
بحران بودش و چارچوب بودش
بحران بودش به فروپاشی، تضعیف یا تحریف کیفیتهایی مربوط میشود که افراد از طریق آنها مشارکت میکنند. ممکن است فرد از دانش و مهارت فنی برخوردار باشد، اما نتواند شجاعت، اختیار پاسخدهی، یکپارچگی، راستی، آسیبپذیری، اهمیتبخشی یا تعهد را با خود به یک موقعیت بیاورد.
پاسخ بازسازانه به این بحران، چارچوب بودش است. چارچوب بودش مدلی هستیشناسانه ارائه میدهد که از طریق آن میتوان کیفیتهای شکلدهنده مشارکت انسانی را از یکدیگر متمایز کرده، بررسی کرد و پرورش داد. این چارچوب، کوچینگ را از توجه صرف به آنچه فرد فکر میکند، احساس میکند یا انجام میدهد فراتر میبرد و میپرسد فرد با چه شیوهای از بودش در مشارکت حاضر میشود. پرسش فقط این نیست که آیا مراجع میداند چگونه رهبری کند، ارتباط برقرار کند یا تصمیم بگیرد؛ بلکه این است که آیا وقتی رهبری، ارتباط یا تصمیمگیری دشوار میشود، میتواند کیفیتهای لازم بودش را با خود به مشارکت بیاورد یا نه.
بحران پایداری و پایداری راستین
بحران پایداری به ناتوانی در حفظ یکپارچگی، اثربخشی و دوامپذیری سیستم در طول زمان مربوط میشود. ممکن است تغییری در کوتاهمدت سودمند باشد، اما فرد، رابطه، سازمان یا سیستم گستردهتری را که تداوم آن تغییر به آن وابسته است، تضعیف کند. چیزی که در یک حوزه موفق به نظر میرسد، ممکن است در جایی دیگر به فروپاشی پنهانی بینجامد.
پاسخ بازسازانه به این بحران، پایداری راستین است که مدل یکپارچه هستیشناسی پایداری و یکپارچگی را نیز در بر میگیرد. پایداری راستین در مربیگری، توجه را از دستاوردهای فوری فراتر میبرد. این رویکرد میپرسد آیا تحول موردنظر میتواند در گذر زمان، حتی در شرایط متغیر و در سراسر سیستمهای گستردهتری که از آن تأثیر میپذیرند، دوامپذیر، منسجم و یکپارچه باقی بماند یا نه.
بحران ظرفیت و گفتمان ظرفیت
بحران ظرفیت به شکاف روزافزون میان آنچه واقعیت طلب میکند و آنچه افراد و سیستمها در حال حاضر میتوانند با خود به مشارکت بیاورند مربوط است. پیچیدگی افزایش یافته، انتظارات بیشتر شده و پیامدها بیشازپیش به یکدیگر پیوند خوردهاند. دانش، فناوری و نیتهای خوب، لزوماً با ظرفیتی که برای استفاده خردمندانه از آنها لازم است همراه نشدهاند.
پاسخ بازسازانه به این بحران، گفتمان ظرفیت است؛ از جمله مجموعه در حال تکاملی از آثار که به ظرفیت، عدم ظرفیت و شرایطی میپردازد که ظرفیت از طریق آنها گسترش مییابد. گفتمان ظرفیت میپرسد فرد در حال حاضر چه چیزهایی را میتواند ببیند، تاب بیاورد، یکپارچه کند و به عمل درآورد. این گفتمان مانع از آن میشود که مربیگری، آرزو را با آمادگی، دانش را با درونیشدن و نیت را با توانایی اشتباه بگیرد.
پنج پاسخ در قالب یک معماری یکپارچه
این پنج پاسخ، محصولاتی جدا از هم نیستند که صرفاً کنار یکدیگر قرار گرفته باشند. آنها ابعاد متفاوت اما بههموابسته مشارکت را آشکار میکنند.
این پاسخها در کنار هم، داربستی فلسفی برای مربیگری فراهم میکنند. آنها از اهمیت اعتماد، گوش دادن، کنجکاوی، رفتار اخلاقی، نویسندگی مراجع بر زندگی خود یا پرسشگری تأملی نمیکاهند. بلکه توضیح عمیقتری درباره انسان، واقعیت و تحول ارائه میدهند تا این شیوههای حرفهای با اختیار و مسئولیت بیشتری به کار گرفته شوند.
معماری زیربنای روش کوچینگ تِرایو (رشد)
روش مربیگری رشد (تِرایو) کار خود را بهعنوان مجموعهای از فنون مربیگری آغاز نکرد که بعداً برایشان توجیهی فلسفی پیدا شود. این روش از دل مجموعهای گستردهتر از آثار فلسفی، هستیشناسانه و توسعهای پدید آمد که به فهم حاصل کردن، معنا، بودش، پایداری، ظرفیت و تحول میپردازند.
مکتب بازسازانه یک جهتگیری فلسفی کلی فراهم میکند. فرامحتوا توضیحی درباره فهم حاصل کردن ارائه میدهد. مینالوژی به معنا و جهتگیری میپردازد. پایداری راستین توضیحی درباره یکپارچگی، دوامپذیری و پیامدها ارائه میکند. گفتمان ظرفیت نیز رابطه میان آنچه مشارکت ایجاب میکند و آنچه فرد در حال حاضر میتواند با خود به مشارکت بیاورد روشن میسازد.
در این معماری گستردهتر، چارچوب بودش بنیان هستیشناسانه اصلی تِرایو را فراهم میکند. نمایه بودش، آینهای پیش روی فرد میگذارد تا شیوههای بودش خود را ببیند و مسیر توسعهاس را بهتر بشناسد. روششناسی تحول نیز معماری را فراهم میکند که از طریق آن آگاهی میتواند به اقدام، یادگیری، بهبود و تثبیت برسد. روش مربیگری رشد (تِرایو)، صورت عملی مربیگری است که از دل این بنیانها پدید میآید.
این بنیانها با این ادعا ارائه نمیشوند که هر مربی باید در یک دوره واحد بر تمام مکتب بازسازانه مسلط شود؛ همچنین قرار نیست روش مربیگری تِرایو تمام امکانهای توسعه این حوزه را در خود خلاصه کند. در عوض، رویکرد تِرایو درون زیستبومی گستردهتر از یادگیری، تمرین و پرورش قرار میگیرد. دوره آموزش مربی تِرایو، رویکرد عملی مربیگری و تعهدات اصلی آن را معرفی میکند. در کنار آن، دورههایی مانند تسلط بر بودش (Being Mastery)، کوچینگ پیشرفته تِرایو و دیگر کارگاهها و مسیرهای توسعهای، ابعاد گوناگون این معماری گستردهتر را عمیقتر میکنند؛ از جمله پنج بحران، پنج پاسخ بازسازانه، چارچوب بودش، گفتمان ظرفیت، مینالوژی، فرامحتوا و پایداری راستین. منظور این نیست که یک دوره کوتاه باید همهچیز را در خود داشته باشد؛ بلکه یک پارادایم دقیق مربیگری باید به مجموعهای منسجم از آثار و دانش تعلق داشته باشد که بتواند فراتر از آموزش اولیه، از پرورش مداوم حمایت کند.
آموزش مربی تِرایو نباید تنها پاسخ معتبر به بنیانهای ناتمام کوچینگ معرفی شود. معماری فلسفی آن نیز نباید باعث شود از ارزیابی، نقد یا اصلاح مداوم معاف بماند. دقیقتر آن است که این رویکرد را تلاشی جدی و ادامهدار برای ساختن پارادایمی در مربیگری بدانیم که ترتیب درستی را دنبال میکند: از فلسفه به هستیشناسی، از هستیشناسی به تحول، از تحول به روششناسی و از روششناسی به عمل مسئولانه.
چارچوب بودش بهعنوان بنیان هستیشناسانه
چارچوب بودش با پرسشی اساسی آغاز میشود: انسان چیست؟ پاسخ این چارچوب، انسان را به ماهیتی ثابت، یک تیپ شخصیتی یا مجموعهای از ویژگیهای رفتاری تقلیل نمیدهد. همچنین فرض نمیکند که انسانها صرفاً با باور یا انگیزه کافی میتوانند به هر چیزی تبدیل شوند. انسانها مشارکتکنندگانی تحولپذیر در نظر گرفته میشوند. آنها شرایطی بهارثرسیده، الگوهایی شکلگرفته، ظرفیتهایی کنونی و محدودیتهایی واقعی دارند. در عین حال، این امکان را نیز دارند که شیوه مشارکت خود را بازسازی کنند.
چارچوب بودش ۳۱ جنبه بودش را مشخص میکند؛ از جمله کیفیتهایی که بر چگونگی رویارویی افراد با واقعیت، ارتباطشان با دیگران، تعهد سپردن، بهکار گرفتن اختیار (توان پاسخدهی) و حفظ مشارکتشان اثر میگذارند. این جنبهها برچسبهایی نیستند که افراد در قالب آنها دستهبندی شوند. آنها تمایزهایی هستند که از طریقشان کیفیتهای مشارکت میتوانند مشهود و توسعهپذیر شوند.
این چارچوب، یک بنیان هستیشناسانه و روشن برای کوچینگ فراهم میکند. مربی بهجای اینکه فقط بپرسد مراجع میخواهد به چه چیزی دست یابد یا باید چه رفتاری داشته باشد، میتواند بررسی کند که موقعیت چه شیوهای از بودش را میطلبد، مراجع در حال حاضر چه چیزی با خود به مشارکت میآورد و برای ممکن شدن شکلی متفاوت از مشارکت، چه چیزی باید در او توسعه یابد. رفتار، اندیشه، هیجان و مهارت همچنان اهمیت دارند. پرسشگری هستیشناسانه جای آنها را نمیگیرد؛ بلکه مشارکتکنندهای را بررسی میکند که اینها از او سرچشمه میگیرند و کیفیتهایی را میکاود که از طریق آنها، این رفتارها، اندیشهها، هیجانات و مهارتها در دسترس قرار میگیرند.
نمایه بودش؛ آینهی توسعهای (پرورشی) هستیسنجی
نمایه بودش ابزاری برای هستیسنجی است، نه روانسنجی. این ابزار نمیخواهد فرد را در تمامیتش اندازهگیری کند یا یک هویت شخصیتی و ثابت به او نسبت دهد. بلکه رابطه فرد با ۳۱ جنبه بودش را بررسی میکند و آینهای برای رشد در اختیار او میگذارد تا از خلال آن، الگوها، نقاط قوت، سایهها و حوزههایی که مشارکتش در آنها تضعیف شده است آشکار شوند.
تمایز میان بررسی روانسنجانه و هستیسنجانه اهمیت دارد. ابزارهای روانسنجی معمولاً ویژگیها، ترجیحات، گرایشها یا سبکهای رفتاری را بررسی میکنند. این ابزارها میتوانند اطلاعات ارزشمندی ارائه دهند، اما گاهی نتایجشان بهعنوان توصیفهایی نسبتاً ثابت از چیستی فرد تفسیر میشود. در مقابل، ابزار هستیسنجی کیفیتهای مشارکت را بررسی میکند؛ کیفیتهایی که ممکن است رشد کنند، انکار شوند، بیشازاندازه گسترش یابند، بهاندازه کافی پرورش پیدا نکرده باشند یا دچار تحریف شوند.
هدف نمایه بودش این نیست که هویت دیگری در اختیار مراجع بگذارد تا پشت آن پنهان شود. هدف این است که بتوان با دقت بیشتری به تحول پرداخت. نمایه همچنان یک ابزار است، نه خود تحول. ارزش آن به ظرفیت مربی، کیفیت تفسیر و فرایند رشدی بستگی دارد که آگاهی از طریق آن به مشارکتی زیسته تبدیل میشود.
روششناسی تحول بهمثابه معماری تغییر
روششناسی تحول، معماری توسعهای زیربنای تِرایو را فراهم میکند. این روششناسی بر این واقعیت تأکید دارد که تحول در یک حرکت واحد رخ نمیدهد. فرد ابتدا باید چیزی را دریافت یا درک کند که پیشتر از دسترس او بیرون بوده، پنهان مانده یا بهشکلی تحریفشده دیده میشده است. سپس باید برداشت دقیقتری از آنچه در حال رخ دادن است شکل دهد و آن برداشت را در عمل به کار بگیرد.
آنچه پس از آن رخ میدهد نیز باید پیگیری شود. فرد باید با پیامدها روبهرو شود، آموختههایش را یکپارچه کند و شیوه مشارکتش را بهبود بخشد. با ادامه اقدام، یادگیری و بهبود، قابلیتی که در حال توسعه است میتواند بهتدریج منسجمتر، اثربخشتر و باثباتتر شود. این فرایند یکی از ضعفهای اصلی کوچینگ بینشمحور را برطرف میکند.
دیدن اهمیت دارد، اما پایان تحول نیست. فرد باید بتواند آنچه را میبیند به عمل درآورد، از تماس با واقعیت یاد بگیرد و ظرفیت تازهای را آنقدر تثبیت کند که زیر فشار نیز همچنان در دسترسش باقی بماند. بنابراین، تحول نه رویدادی انگیزشی است و نه دروننگری بیپایان؛ بلکه حرکتی رشدی است که فرد از طریق آن، بهتدریج توانایی بیشتری پیدا میکند تا بهشکلی منسجم، اثربخش و پایدار با واقعیت درگیر شود.
سه تعهد بنیادین تِرایو
روش مربیگری تِرایو همسو با واقعیت، ظرفیتمحور و برخوردار از بنیان هستیشناسانه است. اینها صرفاً صفتهایی تبلیغاتی نیستند؛ بلکه سه تعهد مشخص و بههموابسته در این روشاند.
همسو با واقعیت
همسو بودن با واقعیت یعنی مربیگری صرفاً به این دلیل که مراجع صادقانه به برداشت، ترجیح یا نتیجه مطلوبی باور دارد، آن را بهخودیخود معتبر تلقی نکند. مراجع در واقعیتهایی مشارکت میکند که ساختارها، شرایط، روابط، محدودیتها و پیامدهای خود را دارند. برداشت او ممکن است دقیق، ناقص یا تحریفشده باشد. هدفش ممکن است منسجم باشد یا برای جبران چیزی شکل گرفته باشد. اقداماتش نیز ممکن است با نیتی خوب انجام شوند، اما همچنان بیاثر یا ناپایدار باشند.
مربیگری همسو با واقعیت به مراجع کمک میکند بررسی کند چه اتفاقی در حال رخ دادن است، خودش آن را چگونه تفسیر میکند، موقعیت چه چیزی از او میطلبد، نحوه مشارکتش چه پیامدهایی به وجود میآورد و آیا واقعیت میتواند از مسیری که در پیش گرفته است پشتیبانی کند یا نه. این به آن معنا نیست که مربی ادعا کند به حقیقت دسترسی بیچونوچرا دارد. هم مربی و هم مراجع ممکن است اشتباه کنند. بنابراین، همسویی با واقعیت به فروتنی، پرسشگری، شواهد، آمادگی برای اصلاح شدن و توجه به پیامدها نیاز دارد. پرسش اصلی فقط این نیست که «مراجع چه میخواهد؟» بلکه این است که «چه چیزی واقعی است، این واقعیت چه چیزی میطلبد و چه شکلی از مشارکت میتواند بهگونهای منسجم با آن روبهرو شود؟»
ظرفیتمحور
ظرفیتمحور بودن یعنی مربیگری به رابطه میان آنچه مشارکت میطلبد و آنچه مراجع در حال حاضر میتواند با خود به آن مشارکت بیاورد توجه کند. ممکن است فرد بداند چه کاری باید انجام دهد، اما ظرفیت انجام دادن، ادامه دادن یا یکپارچه کردن آن را نداشته باشد. ممکن است خواهان نتیجهای باشد، اما نتواند عدم قطعیت، آسیبپذیری، اختیار پاسخدهی، تعارض یا انضباط لازم برای رسیدن به آن را تاب بیاورد.
مربیگری ظرفیتمحور هر دشواری را به طرز فکر، انگیزه، تعهد یا بیمیلی فرد تقلیل نمیدهد. این رویکرد کمک میکند بفهمیم چرا پاسخگو نگه داشتن مراجع در قبال یک تعهد، همیشه به پیشرفت منجر نمیشود. ممکن است مراجع واقعاً قصد عمل کردن داشته باشد، اما ظرفیت عملی کردن یا ادامه دادن آن تعهد را نداشته باشد. از سوی دیگر، ممکن است خود تعهد با واقعیت همسو نباشد؛ چون از تفسیری ناقص سرچشمه گرفته، به شرایطی وابسته است که وجود ندارند یا به ظرفیتهایی نیاز دارد که مراجع هنوز در خود پرورش نداده است. پاسخگویی و مسئولیتپذیری میتواند از تحول حمایت کند، اما نمیتواند جای بررسی این موضوع را بگیرد که آیا آن تعهد منسجم، همسو با واقعیت و از نظر توسعهای امکانپذیر است یا نه.
بنابراین، مربیگری ظرفیتمحور میپرسد موقعیت چه چیزی میطلبد، مراجع در حال حاضر چه چیزهایی را میتواند ببیند، تاب بیاورد، یکپارچه کند و به عمل درآورد، شکاف در کجا قرار دارد و برای ممکن شدن شیوهای متفاوت از مشارکت، چه چیزی باید در او توسعه یابد.
قصد این نیست که مراجع را بهطور مطلق فردی توانا یا ناتوان بدانیم. ظرفیت همچنان امری رابطهای است و به تناسب میان آنچه فرد میتواند با خود بیاورد و شکل مشخصی از مشارکت مربوط میشود. ازاینرو، مربیگری ظرفیتمحور میان آرزو و آمادگی، آگاهی و توانایی، و اقدامی موقت و تحولی یکپارچه تمایز قائل میشود.
مبتنی بر هستیشناسی
مبتنی بر هستی شناسی (استوار بودن بر بنیان هستیشناسانه) یعنی مربیگری فقط به آنچه مراجع فکر میکند، احساس میکند، میداند یا انجام میدهد توجه نداشته باشد، بلکه شیوه بودشی را که مراجع از طریق آن مشارکت میکند، نیز در نظر بگیرد. فرد تنها با مهارتها و رفتارهایش وارد یک موقعیت نمیشود؛ بلکه کیفیتهایی از بودش را با خود میآورد که بر نحوه دیدن، تفسیر کردن، ارتباط برقرار کردن، تصمیم گرفتن، عمل کردن و پاسخ دادن او به پیامدها اثر میگذارند.
شجاعت، اختیار پاسخدهی، اهمیتبخشی، یکپارچگی، راستی، آسیبپذیری و دیگر جنبههای بودش، صرفاً ارزشهایی مطلوب یا ویژگیهایی شخصیتی به شمار نمیروند. آنها کیفیتهایی هستند که مشارکت را ممکن میکنند و ماهیت آن را شکل میدهند. مربیگری مبتنی بر هستیشناسی میپرسد مراجع در آن موقعیت چگونه هست، چه کیفیتهایی را با خود به مشارکت میآورد، چه چیزی غایب یا تحریفشده است، موقعیت چه شیوهای از بودش را میطلبد و چه تحولی میتواند آن کیفیت را بیشتر در دسترس او قرار دهد.
سه تعهد متمایز
این سه تعهد را نباید با یکدیگر یکی دانست. همسویی با واقعیت به رابطه میان تفسیر، عمل و ساختارها و پیامدهای واقعیت مربوط میشود. ظرفیتمحوری به رابطه میان آنچه مشارکت میطلبد و آنچه فرد در حال حاضر میتواند با خود به آن مشارکت بیاورد مربوط است. مبتنی بر هستیشناسی نیز به کیفیتها و شیوههای بودشی مربوط میشود که فرد از طریق آنها مشارکت میکند.
ممکن است مراجع واقعیت را بهدرستی درک کند، اما ظرفیت پاسخ دادن به آن را نداشته باشد. ممکن است از ظرفیت چشمگیری برخوردار باشد، اما از طریق شیوهای تحریفشده از بودش مشارکت کند. همچنین ممکن است کیفیتهایی ستودنی را در خدمت هدفی به کار بگیرد که واقعیت توان پشتیبانی از آن را ندارد. بنابراین، تِرایو میپرسد آیا مشارکت فرد با واقعیت همسوتر شده است، آیا ظرفیت او گسترش یافته است و آیا تحول در سطح بودش بهاندازهای رخ داده که مشارکت او منسجم، اثربخش و پایدار شود.
چرخه تحول تِرایو
روش تِرایو بنیانهای خود را در قالب یک چرخه هشتمرحلهای مربیگری به کار میگیرد:
جهتیابی ← شفافسازی ← تشخیص ← بهکارگیری ← پیگیری (پایش) ← یادگیری ← بهبود ← تثبیت
این توالی، یکی از اصول اساسی روششناسی تحول را بازتاب میدهد: بینش هنوز تحول نیست. مراجع ابتدا باید جایگاه خود را در واقعیت رابطه مربیگری بشناسد، آنچه را نیازمند توجه است روشن کند و معناها، الگوها، ظرفیتها و شرایط دخیل را تشخیص دهد. سپس فهمی که شکل گرفته است باید به عمل درآید.
آنچه پس از آن رخ میدهد نیز باید پیگیری شود تا تجربه به یادگیری تبدیل شود، یادگیری به بهبود بینجامد و ظرفیت در حال توسعه، زیر فشارهای مشارکت واقعی بهتدریج ثبات بیشتری پیدا کند. این چرخه، دستورالعملی خشک و ثابت نیست که به هر گفتوگویی تحمیل شود. مراحل آن ممکن است با یکدیگر همپوشانی داشته باشند، تکرار شوند یا بسته به فرد، بافت و ماهیت رابطه، تأکید متفاوتی پیدا کنند.
هدف این چرخه آن است که مربیگری در مرحله آگاهی، قصد یا برنامهریزی برای اقدام، زودتر از موعد متوقف نشود. تِرایو همچنان به این توجه دارد که آیا شیوهای متفاوت از مشارکت، بهتدریج منسجمتر، اثربخشتر و پایدارتر میشود یا نه.
از پرسشهای قدرتمند تا مشارکت قدرتمند
روش تِرایو پرسشگری را رد نمیکند. پرسشها همچنان یکی از ارزشمندترین راههایی هستند که تأمل، آگاهی و کشف از طریق آنها شکل میگیرند. آنچه این روش رد میکند، این فرض است که یک پرسش صرفاً به این دلیل قدرتمند است که پاسخی باز دارد، احساسات را برمیانگیزد یا با زبانی آشنا در مربیگری بیان میشود.
یک پرسش زمانی قدرتمند میشود که مراجع را قادر سازد با موضوعی مهم و دارای پیامدهای جدی روبهرو شود که پیشتر از دسترس او بیرون بوده، از آن دوری میکرده یا آن را بهشکلی تحریفشده میدیده است. گاهی این اتفاق از طریق یک پرسش رخ میدهد. گاهی نیز ممکن است به یک مشاهده، تمایز، تفسیر، چالشی رشدی، آزمایش یا مجموعهای از دانش مرتبط نیاز داشته باشد.
مسئولیت مربی صرفاً اجرای فنون مربیگری نیست. مسئولیت او این است که بهگونهای مشارکت کند که ظرفیت مراجع را برای مشارکت مسئولانه گسترش دهد. این کار به تشخیص و فروتنی نیاز دارد. ممکن است مربی موضوع مهمی را تشخیص دهد و همچنان اشتباه کند. مراجع نیز ممکن است به تجربه شخصی خودش دسترسی ویژهای داشته باشد، اما نتواند ساختاری را ببیند که آن تجربه را سامان میدهد. هم مربی و هم مراجع باید پذیرای اصلاح شدن از سوی یکدیگر و آنچه واقعیت از طریق پیامدها آشکار میکند باقی بمانند.
میان جهتدهی و کنارهگیری
تِرایو هم جهتدهی افراطی و هم کنار کشیدن افراطی را رد میکند. در رویکردی بیشازحد جهتدهنده، مربی ممکن است راهحل تجویز کند، تفسیرهایش را به مراجع تحمیل کند و او را به اقتدار خود وابسته سازد. در رویکردی بیشازحد غیر جهتدهنده نیز ممکن است مربی برداشتهای مرتبط خود را مطرح نکند، پشت پرسشها پنهان شود و مراجع را با همان عدم ظرفیتی که او را به مربیگری کشانده است، تنها بگذارد.
تِرایو جایگاه مربیگری را میان جهتدهی و کنارهگیری میداند. مشارکت مربی باید شفاف، متناسب و پاسخگو باشد. مربی میتواند پیش از مطرح کردن تفسیری از مراجع اجازه بگیرد، مشاهده را از واقعیتی مسلم متمایز کند، از مراجع دعوت کند تا یک گزاره را بیازماید و آماده باشد دیدگاه خودش را اصلاح کند. به این ترتیب، نویسندگی مراجع حفظ میشود، بدون آنکه این تصور ساختگی به وجود بیاید که سهم مربی چیزی جز پرسیدن و فراهم کردن فضا نیست.
مشارکت مسئولانه همچنین به معنای تشخیص حدود حرفهای است. رویکردی همسو با واقعیت، ظرفیتمحور و مبتنی بر هستیشناسی، به مربی اجازه نمیدهد بیرون از حوزه صلاحیتش عمل کند. بلکه باید توانایی مربی را برای تشخیص موقعیتهایی که رواندرمانی، درمان پزشکی، مشاوره حقوقی، آموزش، مشاوره تخصصی یا مداخله حرفهای دیگری لازم است، دقیقتر کند.
پرورش مربی تِرایو
روشی که به ظرفیت میپردازد، نمیتواند از بررسی ظرفیت خود مربی چشمپوشی کند. مربی باید بهتدریج توانایی بیشتری برای روبهرو ماندن با پیچیدگی، عدم قطعیت، تناقض، هیجان، مقاومت و اختیار پاسخدهی پیدا کند. او باید یاد بگیرد تشخیص دهد چه زمانی در حال نجات دادن، کنترل کردن، نقش بازی کردن، اجتناب کردن، دستکاری کردن یا جلب تأیید دیگران است.
مربی همچنین به ظرفیت فلسفی و مفهومی کافی نیاز دارد تا بتواند تشخیص دهد با چه نوع مشارکتی روبهروست. مربیای که نتواند مسئله مربوط به دانش را از مسئله مربوط به معنا، مسئله در بودش را از مسئله مهارتی، یا عدم ظرفیت فردی را از نقصی سیستمی تشخیص دهد، ممکن است با اطمینان کامل مداخلهای نادرست را به کار بگیرد.
ساعتهای ثبتشده اهمیت دارند، اما پرسش مربوط به توسعه مربی این است که این ساعتها چه تغییری در او ایجاد کردهاند. آیا ادراک مربی دقیقتر شده است؟ آیا وقتی مراجع ناامید، مقاوم یا خشمگین است، میتواند همچنان حاضر بماند؟ آیا میتواند بدون تحقیر کردن مراجع، نبود انسجام را تشخیص دهد؟ آیا میتواند مشارکت کند، بیآنکه کنترل را به دست بگیرد؟ آیا میتواند تشخیص دهد سایههای خودش در چه جاهایی وارد رابطه میشوند؟ آیا میتواند بدون اینکه بار مراجع را به دوش بکشد، دلسوز بماند و بدون اجبار او را به چالش بکشد؟ آیا میتواند با محدودیتهای ظرفیت خودش روبهرو شود، بیآنکه به هویت حرفهایاش پناه ببرد؟
پرورش مربی افزودهای اختیاری به روش نیست؛ بلکه بخشی از خود روش است. پارادایمی در مربیگری که هویت، الگوها و توسعه مراجع را بهطور گسترده بررسی کند، اما خود مربی را تا حد زیادی بررسینشده باقی بگذارد، همچنان ناتمام است. مربی تِرایو میداند که قابلیت و ظرفیت او در مربیگری، مستقیماً با یکپارچگی و انسجام خودش و نیز با تمایل، توانایی و حمایتی که برای صیقل دادن بودش خود و بازسازی فرامحتوا و توانایی فهم حاصل کردنش بر پایه واقعیت در اختیار دارد، در ارتباط است.
او میداند که این تعهد به معنای انسانی بینقص بودن نیست؛ بلکه به معنای پرورش ظرفیتی است که بتواند عمق انسانیت موردنیاز در مربیگری را تاب بیاورد.
مربی تِرایو عمیقاً خود را وقف این گسترش و رشد مداوم میکند تا بتواند بستری برای حمایت از تحول، هم در خودش و هم در دیگران، باشد.
از حرفه کنونی بهسوی مرحله بعدی بلوغ
سهم مکتب بازسازانه در مربیگری را میتوان در قالب چند حرکت تحولآفرین خلاصه کرد:
این حرکتها مستلزم کنار گذاشتن معیارهای حرفهای موجود نیست. بلکه مستلزم آن است که این معیارها درون معماری فکری و رشدی پختهتر و توسعهیافتهتری جای بگیرد.
تکمیل یکدیگر به جای رقابت نهادی
روش مربیگری تِرایو نباید بهعنوان حرکتی علیه هیچ انجمن حرفهای دیگری معرفی شود. نهادهای حرفهای و تِرایو به پرسشهایی متفاوت، اما بالقوه مکمل، پاسخ میدهند.
نهادهای حرفهای، انتظارات اخلاقی، معیارهای اعطای اعتبارنامه، شایستگیهای شناختهشده، الزامات آموزشی، سازوکارهای حفاظتی عموم و زبان مشترک حرفهای فراهم میکنند. مکتب بازسازانه و روش تِرایو نیز میپرسند چه فلسفهای درباره انسان، رابطه مربیگری را بنیان میگذارد؛ معناسازی و فهم حاصل کردن چگونه مشارکت را شکل میدهد؛ مراجع در حال حاضر چه ظرفیتی را میتواند با خود به مشارکت بیاورد؛ تحول چگونه شکل و توسعه مییابد؛ و مربی باید به چه انسانی تبدیل شده باشد تا بتواند مسئولانه مشارکت کند.
یک مربی میتواند برای اعتبارنامههای حرفهای ارزش قائل باشد و در عین حال بداند که داشتن اعتبارنامه، بهتنهایی پرورش فلسفی و توسعهای او را کامل نمیکند. او میتواند در چارچوب حدومرزهای اخلاقی تثبیتشده فعالیت کند و همزمان از هستیشناسی غنیتر، تبیینی دقیقتر از ظرفیت و روششناسی منسجمتر برای تحول بهره بگیرد.
قصد آن بیاعتبار کردن آنچه تاکنون ساخته شده نیست بلکه به دنبال آن است که بر پایه ساختهای قبلی، چیزی بیشتر بنا شود. حرفهایسازی کمک کرده مربیگری به حوزهای شناختهشدهتر تبدیل شود. معیارهای اخلاقی آن را پاسخگوتر کردهاند و چارچوبهای شایستگی نیز برخی شیوههای مهم را قابل مشاهده ساختهاند. اکنون وظیفه بعدی این است که درک این رشته از انسانی که مشارکت میکند، معناهایی که انسانها بر اساس آنها زندگی میکنند، واقعیتهایی که با آنها روبهرو میشوند، ظرفیتهایی که در اختیار دارند و تحولاتی که در پی آن هستند، عمیقتر شود.
سهمی در تکمیل رشتهای ناتمام
مربیگری رشتهای شکستخورده نیست؛ رشتهای ناتمام است. این ناتمامی را نباید نقطهضعف آن دانست. هر رشته پختهای با شناسایی پرسشهایی رشد میکند که صورتبندیهای پیشینش هنوز توان پاسخ دادن به آنها را نداشتهاند.
مکتب بازسازانه، پنج بحران و پاسخهای متناظر با آنها، چارچوب بودش، نمایه بودش، روششناسی تحول و روش مربیگری تِرایو، یکی از سهمهایی هستند که در این مسیر رو به رشد ارائه شدهاند. این رویکردها ادعا نمیکنند که باید هر مراجع را از دریچه نظامی خشک و ثابت تفسیر کرد. ادعا نمیکنند که میتوانند جای قضاوت، انسانیت، حضور یا مسئولیت اخلاقی مربی را بگیرند. همچنین مدعی نیستند که ماهیت تحول انسان را بهطور کامل توضیح دادهاند.
آنها بنیانی یکپارچه ارائه میدهند که مربیگری بر پایه آن میتواند از نظر فلسفی منسجمتر، از نظر توسعهای دقیقتر و در عمل مسئولانهتر شود. گزاره اصلی این است که مربیگری نباید فقط به آنچه فرد میخواهد، میداند یا قصد انجامش را دارد بپردازد؛ بلکه باید به آنچه فرد در حال حاضر میتواند با خود به مشارکت بیاورد و آنچه ممکن است از راه تحول توانایی آوردنش را پیدا کند نیز توجه داشته باشد.
این نگاه، مربیگری را از مدیریت هدفها فراتر میبرد و بهسوی بازسازی مشارکت هدایت میکند. از مربی میخواهد کاری بیشتر از اداره یک گفتوگوی اثربخش انجام دهد. از او میخواهد انسانی را که با او در مشارکت است، واقعیتی را که مراجع با آن روبهرو میشود، معناهایی را که آن واقعیت از خلالشان تفسیر میشود، ظرفیتهایی را که تحول به آنها نیاز دارد و شیوههای بودش، ظرفیتها و مسئولیتهایی را که خود مربی با خود به رابطه میآورد، درک کند.
این رویکرد، رد کردن حرفه مربیگری نیست؛ دعوتی است برای ورود آن به مرحله بعدی بلوغ.
منابع
باچکیرووا، ت.، جکسون، پ.، گانون، ج.، یوردانو، ی. و مایرز، ا. (۲۰۱۷). «بازتعریف آموزش مربی از دیدگاه عملگرایی و برساختگرایی» . فلسفه کوچینگ: مجلهای بینالمللی، دوره ۲، شماره ۲، صفحات ۲۹ تا ۵۰. https://doi.org/10.22316/poc/02.2.03
کانینگهام، ن. (۲۰۱۷). «کوچینگ: فرایند معناسازی یا فرایند حل هدف؟». فلسفه کوچینگ: مجلهای بینالمللی، دوره ۲، شماره ۲، صفحات ۸۳ تا ۱۰۱. https://doi.org/10.22316/poc/02.2.06
فدراسیون بینالمللی مربی (۲۰۰۹). مطالعه جهانی مراجعان کوچینگ فدراسیون بینالمللی کوچ: خلاصه مدیریتی. تاریخ دسترسی: ۲۰ ژوئیه ۲۰۲۶. https://researchportal.coachingfederation.org/Document/Pdf/190.pdf
فدراسیون بینالمللی کوچینگ (۲۰۲۵). مطالعه جهانی کوچینگ فدراسیون بینالمللی کوچینگ در سال ۲۰۲۵. تاریخ دسترسی: ۲۰ ژوئیه ۲۰۲۶. https://coachingfederation.org/resources/research/global-coaching-study/
جونز، ر. ج.، وودز، س. ا. و گیوم، ی. ر. ف. (۲۰۱۶). «اثربخشی کوچینگ در محیط کار: فراتحلیلی از پیامدهای یادگیری و عملکرد در کوچینگ». مجله روانشناسی شغلی و سازمانی، دوره ۸۹، شماره ۲، صفحات ۲۴۹ تا ۲۷۷. https://doi.org/10.1111/joop.12119
تیبوم، ت.، بیرسما، ب. و فان ویانن، ا. ا. م. (۲۰۱۴). «آیا کوچینگ مؤثر است؟ فراتحلیلی از تأثیر کوچینگ بر پیامدهای فردی در بافت سازمانی» .مجله روانشناسی مثبتگرا، دوره ۹، شماره ۱، صفحات ۱ تا ۱۸. https://doi.org/10.1080/17439760.2013.837499